以生为本：让文本解读更适度有效

【摘 要】初中语文阅读教学中存在“缺乏自我，泛化分析”“脱离实际，过度分析”“忽视差异，替代分析”三种不良的文本解读倾向。教师在将文本解读成果进行课堂转化时，必须认真考虑学生因素，要让解读“基于学生的认识与体验”“关注学生的自主参与、阅读个性”“促进学生语文素养的形成”。

【关键词】学生视角 文本解读 阅读教学

在“文本细读”“深度阅读”“多元阅读”等理论的推动下，广大语文教师逐步意识到：文本解读能力是语文教师的看家本领，是提升阅读教学效率的重要一环。但是，如何将自己的解读成果在课堂上进行有效的转化往往被教师忽略，一些不适宜的文本解读并不少见。

一是缺乏自我，泛化分析。

在这些课堂中，教师往往简单照搬教参上的现成结论或是别人的解读成果，导致解读肤浅、政治化，没有属于自己的东西。例如，讲《从百草园到三味书屋》就是揭露封建教育制度的黑暗；讲《我的叔叔于勒》就是揭露资本主义社会中，人与人之间赤裸裸的金钱关系；等等。也有一些教师观摩了语文名家的课例后，便在自己的课堂上进行简单“复制”，以为这样就是对这一文本的最佳解读。殊不知，这样的课堂教学即便再精彩，也只是“重复别人的故事”，缺少教师和学生的主体存在。因此，有研究者提出，阅读主体不应当仅仅是既定文本的阐释者，更应当是自我建构者，要在对“他人的世界”的感悟和体验中，获得对自己有益的内容。

二是脱离实际，过度分析。

前不久，“鲁迅作品应该退出中小学教材”的论调甚嚣尘上，这跟过去我们对鲁迅作品的过度分析不无关系。例如，教学《故乡》时，不去从整体上进行阅读理解，而是热衷于肢解分析每一句话的“深刻”含义，这就难怪我们的学生会望而生畏。

文本解读如果没有学生的主体参与和情感共鸣，就会成为教师个人阅读体验的自说自话。因此，新课标提出“要防止逐字逐句地过深分析和远离文本的过度发挥”，是很有针对性的。

三是忽视差异，替代分析。

学生之间是存在差异的，但是，一些教师却总想着把自己对文本解读的成果强加给学生，使他们形成统一的认识，这样的做法是极其错误的。例如，《红楼梦》是古典文学的一个巅峰，但不同的人会做出不同的判断、不同的解释。鲁迅就曾说过：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”由此可见，我们在解读作品时，不能简单地说某人的某种理解就一定高人一等，其他人必须遵循。如果教师抱有这样的思想，结果必然是越俎代庖，替代了学生对文本的理解。

其实，新课标已经明确地给出了文本解读的思路：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”因此，要想让文本解读变得更加适度有效，语文教师除了要关注教学需要、不断提高自身的教学功底外，还必须认真考虑学生因素，真正做到以生为本。

一、文本解读的前提：基于学生的认识与体验

法国思想家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。”教师有一定的文学功底和人生阅历，可以通过对文本的仔细研读得出个性化的结论，但是，学生未必会有这样的体验和理解。因此，教师需要依据“最近发展区”原则，思考文本解读的角度和深度问题，做出合适的取舍。

例如，《老王》是人教版初中语文教材和苏教版高中语文教材中都有的文章，因此，教师在引导学生理解老王的“善”以及作者“愧疚”的情感时，就应当充分考虑学生的认识水平：初中生偏向于形象思维，教学侧重点应当放在作者杨绛在人物描写的独到之处上，让学生由此感受老王身上的高贵品质；而高中生的理性思维有所发展，教师就可以让学生了解“文革”背景，进而感悟老王的“善”，并理解作者身上闪烁着的善良之光。

有些文章，学生可能暂时无法达到一定的理解高度，对此，教师可以“留白”，让他们在人生阅历、情感体验丰富之后，再去体悟。

二、文本解读的重点：关注学生的自主参与、阅读个性

法国思想界的先锋人物罗兰·巴特认为，对于同一文本，不同读者会做出不同的反应，文本的生命是读者赋予的。所以，如果没有学生的自主阅读，文本解读就会成为教师一厢情愿的展示，所谓的“深度解读”“个性解读”都是无意义的。

黄厚江老师有一次执教《孔乙己》这篇文章，课堂上，他引导学生的读、思、写、论全部围绕“手”做文章。学生就在参与中，不断地加深了对文本的理解，最终给出了极富个性的解读。这样的做法很值得我们广大语文教师借鉴。

同时，对那些超出了教师个人解读范围的学生的个体体悟，教师也要予以尊重，如果剥夺了学生的这一权利，他们就可能沦为接受现成结论的“容器”，课堂就会失去应有的活力。

三、文本解读的目标：促进学生语文素养的形成

语文教学以让学生习得语言文字运用能力为最终目标，因此，对文本的解读不能局限于“这一篇”，而应当让学生既愿意也能够主动地去读懂“另一篇”。

对于学生的不同见解，教师可以将它们列出来，让学生进行比较、辨析，交流观点。结果并不重要，引领学生深入阅读文本，在文字中走上“几个来回”，才是最重要的。即便最终仍有分歧，教师也不要急于站在某一边，而是要留下悬念，引导学生进一步自主探究。这样，学生对于阅读的兴趣就会持续下去，就会产生一个个新的起点。

总之，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话的过程。语文教师在将文本解读成果进行课堂转化的过程中，必须做到心中有学生，这样，才能适度有效，才能真正把握语文教学的核心价值，提高语文教学效率。

【参考文献】

[1]邵军.“适度”解读：基于儿童的语文立场[J].辽宁教育（学术·教研），2014（7）.

[2]孙洪伟.文本解读，别在“深度”里迷失方向[J].辽宁教育（学术·教研），2014（7）.

[3]冯为民.守住语文教学之根[J].语文教学与研究，2011（13）.

[4]任家斌.文本解读能力：语文教师的看家本领[J].语文教学之友，2011（3）.

（作者单位：江苏省南京市六合区教育局教研室）