论教师的个体教学哲学

[摘要]教师的个体教学哲学是基于具体的教学实践，运用哲学原理去思考、分析、综合，最后凝结成符合教学实际的理论系统。在现实中，教师个体教学哲学面临着过于关注普适性的教学规律、重视知识灌输、具体人的失落等困境，建构教师的个体教学哲学需要教师提高哲学思考的高度自觉，实现哲学思维方式的转向，对教学实践进行提炼。

[关键词]教师 "个体教学哲学 哲学思维方式

[作者简介]唐小华（1980- ），女，湖南邵阳人，南昌师范高等专科学校，讲师，硕士，主要从事课程与教学研究工作;李玲（1957- ），女，江西宜春人，南昌师范高等专科学校科研处处长，教授，主要从事心理健康教育工作。（江西 南昌 330029）

[基金项目]本文系江西省教育科学“十二五”规划2013年度课题“基于个体教学哲学的优秀教师的博客研究——以Y、L老师为例”的研究成果之一。（项目编号：13YB186）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）16-0055-03

哲学是关于人对世界的态度或人生境界之学。①每个人都有自己的哲学，教师也不例外。尤其是在日益倡导教师作为独立主体和专业发展者开展教学时，必须拥有一种自己的内在调控机制——教师个人的教学哲学。教师在课程改革中的作用是非常关键的。正如雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》一书序言中所说：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”②这种协助及参与不是被动的，而是作为一个积极思考者与新课程一起成长。

一、个体教学哲学

教学哲学是关于教学的哲学，是对教学存在的所有问题和呼唤做出的理性回应而形成的关于教学的信仰和概念体系，是判断教育领域内的好坏、正确与错误、有无意义的内在基础。但教学哲学不是教学与哲学的简单相加或拼凑，而是基于具体的教学实践，运用哲学的原理去思考、分析、综合，最后凝结成了符合教学实际的理论系统。它不仅包含思考的过程，还有思考的结果。在思考过程中，根据思考主体的不同，索尔蒂斯把教学哲学分为专业的教学哲学、群体的教学哲学和个人的教学哲学。

人是理性的，他的言行总是受到观念的支配。无论教师是否意识到，他们的教学实践总是受自己的教学观念的影响。不同的教师对教学的理解不同，就会产生各自独特的教学行为和教学风格。因此，教师的个体教学哲学是以教师个体为本的教学理论和实践的哲学。它首先是教师个体的，是教师在一定的社会文化背景下，综合了专业理论学习、教育教学实践、教育理论和日常生活的领悟，形成的对教学的独特认识。它表征了教师的个体差异，是教师创造性的体现，才使得在面对相同的客观教育事实时，他们外在的教育表现不会完全一样，而是烙上了浓重的个人色彩。其次是内隐的。它缄默不语，植根于教师的内心深处，是教师个体最隐晦的内在灵魂，教师也有可能不会很好地用语言来清晰地描述和表达这种教学哲学，但不管是哪种情况，都一定会隐含在教师的教学行为中，用行为诠释和解答着个人对教学的认知。最后是动态过程性。教师个体教学哲学是关于“做”的哲学，与教学实践紧密相连。在具体的教学实践情境中表现，也是在教学实践中发展和完善。它扎根于教学实践，通过一系列的追寻、反思、批判而获得对教学的理性洞察，这种洞察不是一成不变的，而是一个复杂的动态发展过程。尽管教师个体的教学哲学一旦形成一般很难发生改变，但教学实践是复杂的，教师会随着教学实践的变化一次次提出质疑、分析和概括，促进个体教学哲学的提升及凝练。

二、教师个体教学哲学的困境

正如前文所述，每一位教师都拥有自己的教学哲学，所以它从来就没有远离教师，更谈不上缺失。哲学的本意并不在于提供一幅世界图景，而是经由此种图景向人们展示一种思维方式、一种考察问题的视角和出发点。如果它那里真正代表了时代精神的精华，这就意味着人们从它那里获得了一种用以观察一切问题的新的思维方式。现代哲学关注生活，关注人对生活的体验和感受，强调要回归生活世界。同样，教学也要回归到生活世界。在反思和批判教学理念中的工具思维和理性思维的基础上，重新审视教学中对人的观照和价值关怀的缺失，使教学真正凸显人的地位。然而，教师个体教学哲学的问题正是受到了近代科学世界观的影响，使得教师的个体教学哲学成为一种远离人的、遗忘教学生活的哲学，体现了本质主义、客观主义和理性主义的思维。

（一）关注普适性的教学规律

当下的教学活动趋向于追求客观的真理，探索外在于教学实践的普适性的教学规律。规律具有确定性的特点，掌握了这些规律，就可以一劳永逸，因而也使教师产生了某种惰性，很少对其教学行为进行理性的审视和反思，很难根据教学实践的需要改进自己的教学行为。这样的哲学是与教学实践相脱节的。受近代哲学的熏陶，教师认为真理只有一个，真理只有一种声音。谁掌握了真理，谁就有发言权，别人只能随声附和、顶礼膜拜。所以，教学实践中，他们对优秀教师的经验榜样化、教条化、绝对化，很容易把优秀教师当作教育问题的咨询家、教育领域的楷模、感动的偶像，没有了自我，没有了自己的声音。逐渐地，教师习惯了这种教学生活，很少探寻教学活动的内在基础，导致了思考的缺乏，正如奈勒描述的：“不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。”③

（二）重视知识灌输

知识是真理的凝结。在教学实践中，教师进行着灌输式教学，为传递大量的知识而努力。受到教育先锋斯宾塞“什么知识最有价值，一致的答案就是科学”话语的鼓励，教师视科学知识为至高无上的，排斥了知识本身拥有的不确定性、情感因素和价值作用;过分地重视书本知识，忽略了课堂之外的日常生活知识来源;看到知识的科学价值而放弃了知识的意义所在。同时，由于为生活而做准备的功利主义教育思想的影响，教师关注的是学生的将来，而不是当下，这与《新课程标准》提倡的回归生活世界是相违背的。脱离了鲜活的生活经验的支撑，知识只能是存留在学生头脑中的抽象符号，枯燥无味。

（三）具体人的失落

近代哲学一个最大的挑战是人作为主体的旁落，人只是存在的守护者和看家人。在肆意追求客观真理的同时，人也成了理性人。泯灭了自己的个性，克制了自己的情感。所以，福柯提出主体已死。本来人可以诗意地栖居，而技术社会却把诗意和思考束之高阁，栖居沦落为筑居。教师在教学实践中看不到学生丰富的差异性，更谈不上尊重和把这种差异性变为教学资源。《新课程标准》指出教学要面向全体学生，一切为了学生的发展，要积极关注学生的个体差异和不同需要，要关注人的身体和心理需要，关注人的过去、现在和将来整个过程，而不是人为割裂本是属于一体的生活世界，要让人在过程中生成、发展、完善，从而回归教学促进人性完善的目标。教学的根本价值就是使学生成为具有完满人性和追求幸福生活可能性的“人”。可见，教师的个体教学与新课程理念背道而驰。

如施瓦布所言，这样的教育领域是岌岌可危的。他认为之所以出现这种现状是由于根深蒂固的不假思索的依赖理论，危机的征兆正是对实践的逃避。因而，要想改变教师个体哲学的诸多不足，最根本的是思维方式的转变。

三、教师个体教学哲学的建构

教师要改变这种现状，重构自己的教学哲学，会面临一个不断生成与提升的艰难过程。国内外对这个问题提出了很多有益的策略，对教师个体教学哲学的形成有着重要的意义。本文从思维方式的层次提出以下几点：

（一）哲学思考的高度自觉

雅斯贝尔斯把哲学学习归纳为三个层次：学习哲学知识、参加哲学思考、使哲学思考转化为日常的生活④。哲学思想的学习给了教师一种内心准备，但哲学不是教会的，不是简单地接受和学习就可以的，只能靠自身的悟性去感知人生和世界。系统地学习哲学知识是必要的，但仅仅是空洞的头脑被动接收来自外部现实世界的存储信息，却没有哲学的思考，就毫无意义。教师要有不断地唤醒自己曾被淹没的主体意识，开启哲学思考之旅。成熟的思考是启发性的，它能激发教师个体独立思考的积极性和能力，使思考成为教师生活中不可或缺的一部分，成为他的生活方式。哲学的自觉的思考引导教师从压抑的现实中超越出来。这种自律的独立思考体现教师作为自由的人、自由的创造者，在自由的教育实践中发挥着创造性，展现着教育智慧。这种自觉的形成除了自身锲而不舍等因素外，还需要优秀教师的引领，需要充分利用更优秀教师的公众身份，从而带领众多的教师步入思考之门。同时，也需要学校的支持。学校要适当放权，给予教师一定的自主权，给予可以根据具体的教学情境发挥个人的创造性的空间。

（二）哲学思维方式的转向

受到不同的哲学思维的影响，教师个体教学哲学的关注点就不同。以前追求普适性的教育规律已经转向情境化的教育意义，开始关注教育情境的复杂性、知识的不确定性，由科学世界观转向生活世界观，由本质主义走向生成性思维。教学的情境充满着偶然性和不可控制的因素、学生的认知因素和非认知因素，教学的这种复杂性要求教师要在鲜活的教学场景中，对教学的发展进行感知与判断，辨别出教学情景中具有教育合理性的特征，领悟教学情景中其他的某些征兆特征，经常性地及时选择，意识到教学是不断变化的，需要不断地整合生成。知识的不确定性要求教师允许学生对知识进行质疑、批判和建构，随着关系的变化允许学生有自己的理解和灵感。教师要改变以前一贯的知识确定性追求，这样才能真正体现新课程凸显学生主体地位的理念。正是因为现实中的教学是纷繁复杂的，所以需要每一位教师建立自己的教学哲学，用与时俱进的哲学思考超越和引领日常的教学生活，寻求个性化、合理化的哲学辩护。

（三）教学实践的提炼

哲学的智慧是对实践反思的结果。哲学的形成要立足于实践。教师的教学经验是获得个体教学哲学的基础。教师在教学实践中积累了丰富的教学经验，其中蕴含着巨大的教师个体教学哲学的实践发展空间，等待着教师的进一步前行，对教学经验进行去粗存精、去伪存真的批判质疑、检视思考、体系化和概括化后，把教学经验上升为教学智慧，让教师的个体教学哲学统摄和观照教学经验与教学智慧。随后，教师把个体教学哲学还原到更丰富、更复杂的教学实践中，让个体教学哲学有了实践的载体和依托，再次与自己的教学理念、教学实践相碰撞，通过又一次的反思、分析，提炼新的教学哲学。教师的个体教学哲学向来都是从教师的教学实践中提炼、转化而来的。这是一个不断反复、螺旋上升的持续过程。倘若教师把自己的教学经验狭隘化、静止化，那么就会封闭教师的教学经验提升空间，放弃个体教学哲学形成的广阔基础，从而使教师对教学的认识回到科学世界观指导的技术操控状态，如此便无从谈及教学的意义生成和价值的领悟引发。

[注释]

①张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2008：7.

②联合国教科文组织总部中科文译.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：15.

③高岩.教师个体教学哲学的缺失与建构[J].现代教育管理，2012（2）：84.

④（德）雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店出版社，1991：159.