中高职衔接的课程体系建设研究

[摘要]中高职衔接既是一个热点问题，也是目前我国职业教育发展中遇到的瓶颈。文章对中高职衔接存在的问题及原因进行分析，并且提出中高职衔接的课程体系建设的措施，包括制定有利于中高职衔接的课程制度、建立多元参与的中高职课程衔接沟通平台。

[关键词]职业教育 中高职 课程体系

[作者简介]董佩燕（1976- ），女，河南新乡人，新乡职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为课程与教学论。（河南 新乡 453006）

[基金项目]本文系2013年度河南省教育厅人文社会科学研究规划项目“中高职衔接的课程体系建设研究”的研究成果。（项目编号：2013-GH-156，项目负责人：董佩燕）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）07-0018-03

2014年教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，使现代职业教育体系建设进入快车道。而要构建现代职业教育体系，中高职衔接是重要一环。目前，中高职衔接有多种模式，如五年一贯制大专、“3+2”中高职贯通模式等。然而，中高职之间的衔接问题并没有真正得到解决，衔接的程度不是在靠近，而是越来越分离。究其原因，主要在于没能认清中高职衔接的本质。课程的衔接是中高职教育衔接的本质，应从课程体系衔接的建设入手，寻求解决这一问题的有效路径。

一、中高职衔接存在的问题

1.课程设置缺乏统一标准。高职生源比较复杂，既有普通高中生，也有中职生。现阶段普通高中毕业生是高职教育的主力军，这类生源文化基础相对较扎实，但基本没有专业技能。因此，对此类生源而言，专业技能课程的学习会很吃力，容易出现知识结构“断档”现象；而中职毕业生已经通过相关专业的技能鉴定，在高职阶段实训课程出现重复，这种现象不但使学生的学习积极性下降，更浪费有限的教学资源，降低高职教育的吸引力。目前，我国中职和高职各自独立，缺乏统一的课程标准，导致所开设课程不能满足学生的需求。

2.课程开发理念亟待转变。职业院校的学生具有适应形象思维的特点，相对来说，适于“在做中学”，对逻辑性较强的学科性知识的学习能力不足，所以课程开发应遵循“设计导向”的现代职业教育指导思想，即所培养的人才要有技术适应能力。目前我国职业教育的课程结构仍以三段式课程模式为主，即公共基础课—专业理论课—专业实践课。这体现了学科知识的核心和霸权地位，结果使职业教育偏离了以市场为导向、服务区域经济的使命，因此职业教育课程结构应当密切联系市场需求。虽然我国在不断探索引进国外特色的职业教育课程模式，如北美CBE模式、澳大利亚TAFE课程模式、德国双元制课程模式，但却出现移植的“水土不服”。

3.管理体制衔接不够通畅。目前我国中职教育和高职教育分属劳动部门和教育部门管理，政出多门，难免会出现管理体制上的差异，导致中职教育和高职教育从办学理念到具体的培养方案都会产生分歧，使得两个层次的教育环节难以衔接。

二、问题的归因分析

1.对中高职衔接存在认识上的局限。对中高职衔接的理解一个较为普遍和突出的观点是办学实体之间的合作，即在具体的中职学校和高职院校之间建立衔接关系。目前绝大多数中高职衔接行动是在实体联办框架中进行的，如举办五年一贯制、实施对口升学等。在这种实体取向的中高职衔接中，一些专家、学者把课程衔接仅作为中高职衔接的一部分内容。这样一来，高职院校更倾向于招收学科基础相对扎实的普通高中毕业生而更少与中职学校关联；中职学校因相对强大的技能培训而不屑于高职院校的办学水平，缺乏与高职衔接的动力。

高职教育的“高等性”体现在哪里，并不是说中职教育的课程内容不能超过高职教育。在一些发达国家，社区学院会主动把一些课程下移到中职学校。“高等性”要放到课程开发的思维框架下来理解，职业能力、岗位要求、工作任务等均是“高等性”的重要参数。在现代职业教育体系的战略框架内实现中高职衔接，需要上升到体系层面，要以课程的衔接为中心，各办学要素如基础建设、学生规模、师资培训、设备更新等有机衔接，各个要素均体现其高等属性。

2.基于现代职业教育体系的中高职课程衔接观。我国构建现代职业教育体系的标志性文件是国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2002]16号文件），首次明确提出了“中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系”的要求，从制度上为中高职衔接提供了保障。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）中提出要“建立健全职业教育课程衔接体系”。2011年8月颁布的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号文件），又进一步系统地提出了中高职协调发展的意见，修订中高职教育专业目录，编制中高职相衔接的专业教学标准。2014年3月，教育部副部长鲁昕在中国发展高层论坛上表示，要实现职业教育体系从中职到大专、本科、甚至于研究生、博士生的构建，中高职的衔接是其中的一环，这一环节的有机衔接使得“终结性” “断头性”的中等职业教育变为“阶段性”教育。2014年6月，教育部等六部委出台《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，具体量化建设任务。2014年12月，河南省教育厅发布《关于促进高等学校分类发展的意见（征求意见稿）》，提出“主要举办专科层次职业教育，加强社区教育和终身学习服务。鼓励高等专科学校向高等职业学校转型发展，支持条件成熟的高等专科学校升格为应用技术类型本科院校”。这些都为中高职衔接的实施提供了可操作性的意见。

分析国家颁布的一系列职教文件可以看出，中高职衔接问题一直是我国职业教育发展的理论和实践诉求，尤其是课程体系的衔接备受关注。构建中高职衔接的课程体系，使衔接从形式转向实质，即从为中职生提供继续教育的机会到更加注重中职毕业生继续顺利学习的效果。从现代职业教育体系着眼，中高职课程衔接的实质是使同一专业中的中高职课程内容能够相关，在对人力资源要求的总体框架下培养出适合岗位要求、能力要求、知识要求的中高职人才。

三、中高职衔接模式分析

1.五年一贯制衔接模式。五年一贯制教学组织形式为三年中职二年高职，学制共五年。招收对象为初中应届毕业生，对中招成绩有一定要求。前三年是以公共课为主，后二年以专业课为主，分别侧重一般能力的培养和职业能力的培训。这种模式的优点，一是生源质量有保证，所招收学生都参加了全省统一的中招考试，学习基础较扎实；二是教学计划完整连续，教学计划统筹安排，避免内容重复，提高教学效益；三是学生可获得系统的知识，系统地掌握专业知识和技能，形成良好的职业素养。新乡职业技术学院目前即与新乡市工贸学校等6家中职学校实行三二分段联合培养，打通中职与高职的通道。

“2+3”套读模式是一种特殊的五年一贯制模式。学生入学时统一按中专技校生实施教学计划，2年后按学生期末成绩和平时成绩综合评定，选拔优秀学生升入高职学习3年，完成“知识+技能”的培训体系。新乡职业技术学院机电系和数控系是中高职并存的院系，为强化竞争机制，充分调动学生的学习积极性，鼓励中职学生进入“直升班”，采用“2+3”套读模式分流、筛选优秀学生中职学习两年后直升高职。

2.“3+2”或“3+3”分段式衔接模式。“3+2” 或“3+3”分段培养模式包括3年的中职教育和2年或3年的高职教育，高职阶段的教育对象包括中职生和普高生。对于中职毕业生而言，这种模式也叫“对口升学”，学生完成3年的中职学习，通过全国统一的“3+X”招生考试（3指语文、数学、英语，X指专业综合），到专业对口的高等职业院校或高一级的应用型本科院校学习2～3年。因为招收的是专业对口的中职学生，所以教育资源能够得到充分利用，但高职的生源复杂，问题也颇多。针对这种情况，教育部将采取相应措施，比如扩大中职毕业生对口升入的比例、降低应用型本科的入学门槛以吸收更多普高生等。

四、中高职衔接课程体系建设的保障措施

1.加强组织领导，制定有利于中高职衔接的课程制度。中高职课程实现衔接，需要各级政府制定和完善相关的课程制度。首先，制定统一的专业标准目录。专业是课程的单位，课程体系决定了专业的内容。课程衔接中出现内容重复，其中一个主要原因是没有统一的专业目录。制定统一的专业目录要结合两个问题考虑：第一，结合职业岗位的切实需要；第二，结合职业教育发展和社会需要。当然，并非每个专业都一一对应，有些专业可能仅限于中职教育，有些专业可能只适合以高职为起点。但是，大多数专业在统一的中高职专业目录编制机制下是可以衔接起来的。其次，构建全国统一的等级考核制度和完善的职业资格证书体系。可以借鉴国外的成熟经验，比如技术证书与学历文凭对等融通等方法。

2.鼓励多方合作，建立多元参与的中高职课程衔接沟通平台。首先，成立专门的组织机构。政府牵头成立协调机构，负责课程衔接工作的沟通协调；组成专家顾问团，负责提供课程问题的咨询服务；成立课程衔接委员会，负责具体的中高职课程衔接工作；建立课程衔接研发小组，负责课程衔接方案的研发工作。各机构各司其职，各负其责。其次，成立职教集团。一方面，建立企业与职业院校共同组成的职教集团，开展多方位校企合作，取长补短，资源共享，实践融通，缩短中高职课程衔接进程。另一方面，中高职院校组成职教集团，以高职院校为核心，发挥示范作用，辐射周边中职院校，通盘考虑课程的设置和教学计划的制订。

3.依据人才规格培养标准，课程内容开发逐层推进。课程内容应当根据学生的职业能力发展水平划分人才培养阶段。下图为市场主导下的课程体系衔接模型，该模型反映出市场需求、职业教育人才培养目标、培养规格和课程体系建设之间的关联，其中双箭头表示二者之间有作用与反作用的影响，不是单一决定关系。课程体系建设可以修正人才培养规格，人才培养规格也会对培养目标的设定提供反馈信息。纵向看，中职和高职在培养目标和课程设置上要根据具体情况来适时调节，避免衔接过程中的重复浪费或断档脱节。

如上所述，人才培养规格着眼于市场的需求，课程内容开发要依人才培养规格的高低而逐层推进。中高职课程内容衔接首先看行业企业未来需要的职业岗位，然后分析岗位中的布置有哪些工作任务，完成这些工作任务需要哪个层次的职业能力，获得这样的职业能力需要开发哪些课程内容。课程可以组成不同的模块，模块之间、模块中的课程及教学环节之间要有必要的内在逻辑。

有些职业岗位对人才规格的要求很明确，如机电技术专业，一线操作岗位或简单的维修岗位为中职毕业生设置，难度稍大的维修岗位或工艺岗位分配给高职毕业生。但是，有相当一部分专业难以明确区分是中职还是高职的人才培养规格，如电子应用专业和会计电算化专业。这些专业的职业岗位是中高职所共有的，需要进一步分析职业岗位中的工作任务。工作任务有轻有重、有难有易，有些任务中职生可以胜任，有些任务高职生才能胜任，需要继续推进到职业能力层面。比如汽车技术专业，通常发动机的维修中职生可以完成，复杂的液压故障维修只有通过系统的高职教育才能完成。因此，要根据职业能力对知识、技能学习水平的要求开发课程标准。设置中高职课程标准可以大大减少课程的低效重复，在高职教育阶段课程标准有更高的目标定位，尤其要加强理论知识和道德素养的提升，最终确保完整、独立的人才培养目标的实现。

4.营造优良的职教文化氛围，加快现代职业教育体系建设。虽然《纲要》中提出“到2020年要形成中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”，但是我国当前的职业教育发展还处于相对缺乏科学完善的顶层设计的“兴奋期”，只是“做大”而非“做精”，走的是以规模扩张为主的道路，结果便是职业教育失去应有的吸引力。比如，职业教育的两大利益主体“经济社会”和“学生个人”对职业教育有着不同的需求，由于决策层在政策设计上忽视了调节学生和家长的需求，更多采用行政方式促进职业教育规模的发展，使学生和家长出现抵触情绪，看不起职业教育而不愿意报考职业院校。再如，地方有关行政部门不从整体把控规模的急剧扩张，导致职业院校生资源快速下降，进入年年忙着抢生源而没有精力搞教育的恶性循环。河南省新乡市下属8个县，每个县都设有一个大规模的职教中心校，市属一个职教中心，再加上高级技工学校等4所职业类技工中专类院校，生源危机使得各院校进入恶性招生的怪圈，生存越发艰难。面对目前被人们严重忽视的职业教育文化，充分发挥现代职业教育面向人人、服务终身的功能，不仅针对于学龄人口，成年人也可根据需要接受相应的职业教育，满足各阶层人士的需求。

职业教育教人做事是根，教人做人是本。职业学校一定要有文化知识的积淀，优良文化熏陶出的毕业生才会有诚信的人格品质、积极的职业态度、正确的做事方法。职业学校应该成为向企业提供优秀人力资源、技术支持的基地，成为区域经济发展的支柱，成为人们接受终身教育的场所，使社会对职业教育有所期待，最终实现黄炎培先生“使无业者有业，使有业者乐业” 的夙愿。

[参考文献]

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.

[2]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006.