让语文教学回归学科文化本位

一、听说读写：语文教学的根本任务

这是个万象更新的年代，新理论、新观念层出不穷。语文教学也不例外。随意浏览一下网页，就可看到语文被冠以的无穷的称号。这些无穷的称号似乎都与我们有关，又似乎都与我们无关。在语文世界里，山头林立，每一座山头之上，又有数不清的旗号。我记起朱自清的话：“但热闹是他们的，我什么都没有。”

我常常想，从前的语文教育是什么样子的呢？

从前的语文只有一个朴素的名字，那个名字叫“国文”。后来，叶圣陶先生建议将“国文”改为“语文”。他对“语文”的解释是，口头为语，书面为文，两者并重。这是针对当时语文教育重“文”轻“语”的偏颇提出来的。自此，语文教学的根本任务——教会学生运用母语，让学生在听说读写的实践中感受语言、积累语言、领悟语言、形成语惑，进而形成正确运用语言的能力，便成为人们的共识。在教学方法上，现代著名语言文字学家、语文教学法的奠基人黎锦熙先生提出把国语教学分为“预习、整理、总结、深究和练习以及发展与应用”五段。浙江第一师范学校则总结了白话文教学的十个步骤：说明、答问、分析、综合、口头批评、书面评价、演讲、辩难、讲评、札记。这十个步骤就包含了启发式教学法、设计教学法、讨论式教学法的种种因素。[1]由此可见，当今的语文课堂教学，应该回归学科本位，将听、说、读、写、思有机地结合起来，以继承语文教学重感受、重积累、重领悟、重运用的传统。我想，认清语文教学的根本任务，好好传承母语教学的优良传统，将主要精力放在研究如何进一步提高语文教学效率上，不是理所应当的事情吗？何必非要去另辟蹊径，占山为王呢？

二、文化视角：语文教学的重要指向

如果认真研究国语教育的基本经验，就可以知道，语文课程属于文化范畴，语文教材内容闪耀着人类文化的灿烂光辉。中国文字是象形文字，里面包含了许多造字时的“社会意义”或“社会现象”。从文化学的角度看，汉语言不仅是文化的载体，其本身就是一种文化。语文教材的选编、课文的教学，都体现出编者、教师、学生的一种文化选择。有学者提出，“作为教材内容的种种人类生活和社会，自然也理应从文化教育的角度给予探讨。” [2]因此，语文教学应当回归文化本位。“母语课程的改革在某种意义上不过是向母语文化传统回归罢了。”[3]当然，语文教学中的“文化”，与通常所指的“文化”有所区别，特别是作为语文教学的主要载体的教材，它所体现的是一种文化选择——对规范的、稳定的、优秀的文化的选择。教材中那些文质兼美的课文，都是人类优秀文化的结晶。如果在教学中不能充分挖掘它们的文化意蕴，“课文”的文化价值无法得到充分呈现，造成的结果便是“从文本字里行间读出的扑面而来的直觉一到教科书里就变了味或消失得无影无踪”[4]，语文教材的功能和价值就得不到充分体现。

例如，小说反映的是广阔而深刻的社会生活，每个作家都会以自己独特的文化思考的焦点，去关注社会民生。鲁迅先生的小说《故乡》，聚焦着他所关注的辛亥革命前后的国民性问题。如果我们不从这样的文化高度去解读文本，得出的结论自然只是“小说以‘我’回故乡的见闻和感受为线索，通过闰土二十多年前后的变化，描绘了辛亥革命后十年间中国农村衰败、萧条、日趋破产的悲惨景象，提示了广大农民生活痛苦的社会根源，表达了作者改造旧社会、创造新生活的强烈愿望”这样带有强烈主观色彩的话语。实际上，我们认识到，维系中国传统社会的是一套完整的封建礼法关系，闰土就是在这样一套礼法关系的教育下成长起来的。而一旦把这种礼法关系当成一种准则，人与人的心灵就融合不到一起了。社会压抑了闰土的人性，同时也压抑了他的自然的生命，使他习惯了消极地忍耐所有外界的压力，忍耐一切精神的和物质的痛苦。只有从这一种文化视角去研读文本，我们才能悟出“故乡”这一命题的深刻内涵——那种物质意义上的故乡和精神意义上的故乡的融合，才是人类真正的故乡。[5]唯其如此，我们才会真正理解作者内心的悲哀。

三、情意价值：语文教学的必然取向

对于语文老师来说，对文本的解读主要是解读文本的文学价值及其教学价值。我们知道，文学作品一旦被选入教材，它的价值就发生了变化。如果我们把那些作品作为一种社会阅读客体而存在的价值称之为原生价值，那么，进入了语文教材的作品，就具有了独特的教学价值。当然，这种教学价值也是多元的，一般可以概括为三个方面：情意价值、知识价值、智能价值。其中的情意价值是适应我国基础教育课程改革人文性发展方向的。社会发展的现实表明，生产力的巨大进步，并没有带来一个更加美好的社会，相反却带来了许多社会问题。对科学技术的功利性追求和利用，又扭曲了人性，压抑了个性的发展。因而人文主义教育理论强调教育过程中学生心智的发展与人格的熏陶[6]。知识的学习过程会对学生的情感、意志、态度和价值观的发展产生积极的影响，这就是通常意义上的“情意价值”。语文学科教学中的“情意价值”，主要来自语文学科中的审美教育。苏霍姆林斯基说：“在童年和少年时期对美的惊讶、赞赏和崇爱——这是人性态度的基础，舍此，人的文明素养的真正培育和形成便不可思议。”[7]不管何种社会体制的国家，在母语教育、母语教材的编制中都十分重视语文教材的美育与道德规范功能。“审美教育着眼于人的心灵的净化，追求高尚的道德情操。”[8]而文学作品中“美”的形象（这种美，既包括崇高美，也包括悲剧美），无疑是对学生进行审美教育的有效载体，也是让语文教学回归其学科文化本位，实现语文教育的情意价值，培养学生正确的道德观念的重要题材和内容。

执教王鼎钧的《那树》时，我在课堂上提出文章作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿，也就是说文本的意义既有确定的一面，又有不确定的一面，因此，对于这篇散文，我们如果深入下去，也许会发掘出更多更深的意义。这篇文章同时收录在人教版的语文教材和台湾地区的国文教材中，我出示了两地教学参考书对其所作的不同评价：

大树的命运引发了作者深重的思考和感慨，他认为人与自然应该和谐共存，人类的发展不应该以牺牲环境为代价。（人教社《教师用书》）

庇荫人类、护卫大地，可其后却被人类基于私利考量，落得砍伐殆尽的下场，表面看来固然是老树一生实际的写照，但相应到人类社会，老树的坚固稳定，何尝不是传统文化根深叶茂的表征？奈何时移事迁，在西风东渐、国人盲目崇洋的心态下，传统文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆尽的命运。（台湾地区《国文教学手册》）

教师引导学生比较、讨论两岸对同一篇文章的解读，表达出自己的见解。学生经过思考，指出文章讲了“那树”被重重包围，最终连根挖除，这是有象征意义的。就像文章写到的老树预先将灾祸告诉蚂蚁的事，很奇异，不可能是真的。所以，那棵老树应该是中国传统文化的象征，作者表达的正是传统文化受西方文化的冲击而渐渐衰落的悲哀之情。教师也作为其中的一员参与讨论，与学生对话，用自身的生活体验、阅读个性、道德判断、审美情趣，对文本作出个性化的解读，与学生的体验形成共鸣，挖掘出了“课文”的厚重与深意，实现了文本的“情意价值”。

从现代解释学的角度看，文学作品只是用文字固定下来的活动或事件，它是超越作者创作它时的心理——社会条件的，它向无限的一系列的解读开放。[9]通俗地讲，作品大多是“未完成”的，其意义有待于我们在阅读的审美体验中加以实现。语文教学中“情意价值”的实现，对于培养学生正确的道德观念，使其达到益德、修身、养亲、齐家、爱民、报国的高尚境界具有重要意义。

四、文本细读：语文教学的应然途径

让语文教学回归文化本位，充分实现文本的“情意价值”有很多实施途径，其中，文本细读是最重要的方法。

文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法，是美国文学理论家克林斯·布鲁克斯提出来的。我们现在所讲的文本细读，是课程教学语境下的文本细读，是指抓住文本的细微之处，见微知著，对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。说得通俗一点，文本细读指的是就文本本身进行的反复、深入、全面、细致的阅读。其实，文本细读并不是一个新的阅读教学理念，夏丏尊先生提出的“学习语文，就要引发一种对语言的敏感”，说的就是文本细读;叶圣陶先生提出的“字字未宜忽，语语悟其神”，说的也是文本细读;吕叔湘先生提出的“从语言出发，再回到语言”，说的还是文本细读。可以说，文本细读早就体现在一大批优秀语文教师的阅读教学过程中，因为上好课的前提是备好课，备好课的前提是仔细钻研教材。如果要说有什么区别，区别就在于对“文本”概念的理解不同。一般而言，阅读教学中的文本细读，其“文本”多指文学类文本。基于文学类文本的“细读”，是通过分析语义、语气、语法、意象、修辞、音节、态度和情绪等因素，从而获取学识智慧、写作技巧与情感体悟等。

教学《最后一课》这篇小说时，我试着引导学生从字缝里去读出作家所要表达的意味。例如，对课题“最后一课”的品读，抓住“最后”二字，学生读出了“不舍”“伤心”“自责”“后悔”“遗憾”“珍惜”等不同情感。然后又以第11自然段为例，引导学生在“又柔和又严肃”“只许”“已经”“就”，还有两个“最后”等字缝里，读出国难当头时，韩麦尔先生作为一个觉醒者，此时此刻复杂的内心世界。众所周知，文本是由细节构成的，把握细节是解读文本的钥匙。文本中有生动传神的词语、人物个性化的语言、画龙点睛的句子等，对这些关键地方的揣摩、理解、品味往往可以成为解读文本，展开教学的突破口。

总而言之，在语文教学中，我们只有回归到语文学科本位，充分挖掘“课文”所蕴含的文化价值，通过文本细读，实现其教学价值，才能真正使语文课程“在培养学生思想道德素质、科学文化素质、弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力等方面发挥积极的作用。” [10]■