浅析语境教学在语法课堂中的应用

江怡 王三山 朱凌霄 陈佳钰

【摘要】作为新兴教学方式，语境教学已成为英语教学的一大方向，，而如何将其运用于传统语法课堂，是当代中学英语教师在语法教学中热切关注的议题。本文以2007年江苏省初中英语优质课展评中关于“过去进行时态”的语法课为例，针对语境教学在语法课堂中应用的可行性及局限性进行探讨。

【关键词】初中英语 语境教学 语法

【中图分类号】G633.41 【文獻标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）01-0082-02

英语语境教学是指通过模拟真实的语言环境，创设英语学习的语言氛围，激发学生潜能，倡导学生体验、参与、合作与交流，提高学生的综合语言运用能力的一种教学形式[1]。该语法课作为语境教学的实例，在真实语境中为学生呈现过去进行时的相关知识点。教师首先以问题“Whos your best friend？”引入女主人公Julia项链失窃的语境。随后，教师巧妙地运用多媒体创造了和Julia通话的语境，并借此引出本节课的主体任务——根据已知信息帮助Julia找出盗窃犯。根据推理断案的思路，教师引导学生们关注这嫌疑人在案发当天具体时段的具体活动，并以此为载体，带领同学们学习过去进行时态及其基本变式。根据这堂课的组织形式与运行手段，语境教学应用于语法课堂的几个方面探讨如下：

一、语义内容与语言形式

“传统语法教学被认为是独立语法结构的呈现和操练”[2]，一般采用演绎法的教学形式，强调对语法规则有目的的学习。在这样以形式为中心的课堂中，教师关注学生对语言形式，如语法结构、单词的掌握情况，而忽视语言所承载的信息。而在口语、阅读等以语义内容为导向的课型时，语义和语用被排在了首位，强调语言输出的流畅性。从这个角度上看，语言形式与语义内容似乎像鱼与熊掌一样不可兼得，就传统语法课堂而言，语义内容处于长期缺位的状况。

然而，近几年的英语学科教学的理论研究和实践显示，建立语言形式与语义内容之间的联系是语言习得过程中的重要环节。运用语言的终极目标是为了传递信息，对语法结构的掌握也是为了更好地实现这一目的。一旦脱离了对内容意义的追求，学生很难对一个单独的词汇或结构的深层用法及其含义有深刻的认识。

为弥补传统语法教学中内容的长期缺位，将语境引入语法课堂就显得尤为重要了。正如David Nunan在Teaching grammar in context一文中所言“真实的语言能让学习者了解到语法结构在真实世界中如何使用，也让学习者在学习目标语言点的同时接触到其它与其紧密关联的语法及语篇成分。”[3]从语义内容与语言形式调和的角度看，在这节语法教学公开课上，授课教师很好兼容了英语语言的这两个侧重点。她首先为学生创设了一个“项链被盗”的情境，给学生布置了“找线索”的任务。学生在语境之下，为了解决任务，必须重视交际时语句所包含的信息以及信息表达的流畅性。作为一节语法课的组织者，教师也并没有因为对语义的重视而降低对形式的要求。在提问环节中，一名学生说道：“You was…”，教师待学生表达完意思后进行了纠正：“We may say， you were doing something.”这充分体现了教师对准确性的要求。这样的语法教学不仅强调了语法结构的呈现，还注重了其在现实生活中的应用。

二、程序性知识与陈述性知识

程序性知识注重学生的自主学习，提倡教学与学生的经历相结合；陈述性知识强调教师将知识点有效地呈现给学生。两种不同的知识获取方式有其各自的优点和缺点，比如，由体验式学习获得的程序性知识在学生的知识库中能留下更深的印象，也能保留更长的时间。如果语言学习者有机会进行自主探索，而不是简单地被告知如何使用某个语言点，他们对信息能更有效地加工，且这些信息能存储更长时间。[4]但实践程序性教学的要求较高，需要学生的积极配合、教师的科学引导，还需要耗费大量的教学时间；陈述性知识的教学模式容易实施，可以避免学生在探索中走偏方向，但相对于程序性知识而言，陈述性知识很难影响学生原有知识体系，学生很有可能在短时间内遗忘。因此，在教学实践中，教师不能只求快速达到教学目标而一味应用陈述性教学；也不能为了求新求变而忽视学生有限的学习能力，仅仅使用程序性知识的传授方法。

这堂公开课的一个突出优点就是：教师的课堂设计将两者有机结合，使其相辅相成，有效控制课堂节奏。一方面，授课教师通过多次的句式训练达到了她的教学目标，即让学生掌握“was/were doing”过去进行时，这是典型的程序性教学。在进行这一类型训练时，教师需选择一份有许多具体目标语言点实例的文本，通过训练，语言学习者会注意到这新的目标语言点，并从中归纳出规律。[5]另一方面，在讲授“when”和“while”连接两个过去进行时单句成为复合句的知识点时，授课教师采用了以陈述性知识方式为主的教学，之后运用操作性训练（drills）帮助巩固知识点。课堂训练必须包含操作性训练和任务型教学。[6]对本堂课各个知识点的教授方式的选择中，授课教师表现了出色的专业素养。

三、教师角色

传统语法教学课堂一般是老师讲、学生练，缺乏师生互动与生生互动，严重压抑了学生的主观能动性。现代教育心理学的研究表明，知识并不能简单地由教师或其他人“传授”给学生，只能由每个学生根据已有的知识和经验主动地加以“建构”；单纯地听教师讲解语法现象，而没有学生自己的主动观察、积累和思考，长此以往，学生的大脑只是知识的储存器，没有自己的心得体会，也没有主动“构建”起自己的语法体系。[7]新课程改革强调学生学习的自主性，但这并不意味着教师在课堂中的角色和地位下降。由于语境引入语法课堂，教师将话语权归还给学生，扮演课堂设计者、引导者的角色，同时也起到了支架作用。

作为设计者，教师需要仔细挑选符合学习者年龄、接受程度的语言点，制定清晰合理的教学步骤。事实证明，教师在语法课准备过程中是否精心设计选题对激发学生自主学习的兴趣有着至关重要的影响。在语法教学中，语法结构训练、任务教学都极其费时，授课教师作为课堂的组织者，需要合理组织安排课堂时间。此外，Vygotsky（ 1978） 关于最近发展区的理论和Bruner （1983） 关于支架式教学的理论均强调在目的语学习和使用过程中教师给予学生适度的支持和挑战（Mariani，1997） 。[8]教师作为能力较高者，为学生带来“挑战”，即示范。

仔细观看这堂公开课，会发现教师的教学设计包括以下几个语法知识点：“What was she/he doing……？/What were you doing……？”；“Was she/he doing……？/Were you doing……？”； “when”和“while”连接两个过去进行时单句成为复合句。 作为课堂组织设计者，授课教师运用合适的课堂组织形式构建每个知识点语境，如小组合作、两人对话等。更重要的是，授课教师并没有将几个知识点切分后装入每个单独的项目语境，而是利用一致的背景语境衍生出几个子语境；每项课堂活动有主要的目标知识点，教师在阐释语境时所使用的课堂指令涵盖整个课堂的所有目标语言点。大量的语法指令使学生有机会接触到更多的语法结构；也可一个时间段内重复目标语法结构。[9]因此，学生的课堂学习更加有效。

在本堂语法课上，授课教师很好地完成了角色转换，打造出新课标下教师主导、学生主体的新课堂。教师在“找线索”这一主线下，让学生在引导下输出与过去进行时有关的句子。

五、语境教学的局限性

授课教师的课堂是语境教学与语法教学相结合的可喜例证。然而，不论是从上文提到的理论系统本身，还是从该理论在我国的施行来说，语境式语法教学仍然存在其局限性。Abdu Mohammed Al-Mekhlafi博士和Ramani Perur Nagaratnam博士在2011年7月的International Journal of Instruction上联合发表的论文Difficulties in Teaching and Learning Grammar in an EFL Context [10]中就利用在阿曼的中学范围内的一次调查对EFL背景下的语法教学可能遭遇的困难做了详细的分析，以下将结合该论文的研究结果，对理论本身及其施行两方面进行阐释。

（一）语境式语法教学有可能会弱化对抽象思维的培养，不利于学习者语法体系的建立。语境式语法教学强调学生从语境中感受和体验语法知识，经由察觉、注意和理解这三个步骤，进而运用目的语法进行有效输出。在这样的认知过程中，学生几乎完全依靠右脑的直觉对语法知识进行认知。这固然能够加强新知在学习者脑海中的印象却也可能忽视抽象思维的训练。这样的趋势对于中学生来说可能尤为不利：他们的抽象理解能力正处在逐渐成熟的发展阶段，过于依赖“感觉”可能会一定程度上遏制他们抽象思维的发展。另外，语境式教学法往往提倡“实用性”原则，对语法进行阶段性教学：学生接触到特定语境，就讲解相应的语法知识，而不必十分注重体系。这种做法很可能造成“一叶障目，不识泰山”的窘境。实际上，教育者应时常对学生已掌握的语法知识进行系统的归纳和总结，因为语境式语法教学是将语法内包于语境中，而非忽视语法教学。

Abdu Mohammed Al-Mekhlafi博士和Ramani Perur Nagaratnam博士在论文中也表达了类似的忧虑。他们在对整个地区内容量为90的中学教师样本的调研中发现，大部分教师认为，学生不仅更期望老师对语法进行显性教学而非隐性教学，而且认为语法术语很有用；同时，学生又对语法术语的实际应用感到头疼。研究还发现，学生很希望在交际活动中自主探寻结构和意义之间的联系，却又觉得在纯粹的交际活动中很难准确地领会语法知识。这些结论看似矛盾，实际上是统一的：语法教学固然应当借用真实语境使其生动形象，教师理性的、显性的归纳却仍必不可少；语境中、生活中的语法知识固然是零碎的，但如果缺少教师系统的梳理和总结，这些知识仍无法形成体系。

（二）我国较之别国国情更复杂，国内英语教学水平地区差异又较大，因此语境式语法教学在我国的推行应秉持“因地制宜”的原则。在我国，任何一种教学法的推行都将面临“应试”的大山，因此在有限的时间内，教学进度就显得尤其重要。此外，我们的学生作为二语学习者又天然地“缺乏实际的语言交际环境刺激”[11]，这就可能需要开发学生更多的课时或是业余时间来进行弥补，由此可能进一步激化课堂容量和课程进度之间的矛盾。

论文中指出，大部分教师认为，学生在真实语境中学习语法会遇到诸多困难，具体原因有词汇、复杂的句子结构、多样的文化背景以及零碎的语法知识本身，由此可以窥见难度设置得当的真实语境的重要性。然而收集整理真实语境资料并制定恰当的任务对于绝大多数教师而言相当费时费力。

此外，在当今世界高度信息化的浪潮下，语境式教学在我国的推行可能会形成两种极端。第一，在我国的偏远、贫困地区，设备资源和信息资源的缺乏可能使得语境式语法教学缺乏其最常规、最有力的支撑。第二，在发达地区，过多运用语境教学更有可能产生一种“矫枉过正”的后果。让人眼花缭乱的多媒体资料一旦组织不当可能因其强烈的感官冲击使学生走神。另外，教育者在语料和课件上花费过多的时间，有时反倒显得舍本逐末。国内学者薛平认为，如果从事语法教学的教师共建一个语料库，达到资源共享，那么会大大促进交际教学法在语法教学中的应用。[12]

综上所述，在EFL环境的国家和地区（如阿曼、中国）推行语境式语法教学不论对教师还是对学生都颇具难度。教育者们更加应当积极研究和探索语境式语法教学实施的种种困难及其解决之道，为学生们营造更加良好的语法学习环境。

六.结语

总体而言，该语法课是语境教学运用于语法课堂的一个成功典范，有效激发学生的学习兴趣、启发学生的思维、突破教学的重点难点，值得深度研究。当然，语境教学在语法课堂中應用的局限性也亟待完善。只有这样，才能真正发挥语境的功能和作用，最终实现语境和语法课堂的完美结合。

参考文献：

[1]杨显俊，罗之前.中学英语语境教学的实践策略[J].天府新论，2006（B06）：290-291.

[2][6][9]Ellis R.Current issues in the teaching of grammar：An SLA perspective[J].Tesol Quarterly，2006，40（1）：83-107.

[3][4]Nunan D.Teaching grammar in context[J].ELT journal， 1998，52（2）：101-109.

[5]Mart？覶 T.Teaching Grammar in Context： Why and How？[J]. Theory & Practice in Language Studies，2013，3（1）.

[6]Ellis R.Current issues in the teaching of grammar：An SLA perspective[J].TESOL QUARTERLY，2006，40（1）：83-107.

[7]王莉.英语语法教学中的学生自主性和教师角色定位研究[J].文史博览：理论，2013（2）：71-73.

[8]黄景.第二语言教育的教师自主性研究[J].外语与外语教学，2008（12）：33-37.

[10]Al-Mekhlafi A M，Nagaratnam R P.DIFFICULTIES IN TEACHING AND LEARNING GRAMMAR IN AN EFL CONTEXT[J].International Journal of Instruction，2011，4（2）.

[11]于金梅.在体验与实践中提高英语的综合应用能力[J].林区教学，2006，7：017.

[12]薛平.意识唤起法在英语语法教学中的应用例析[J].教学与管理：理论版，2010（011）：130-131.