技术知识建构视阈下职业院校学生学习范式的转向

王亚南 ?林克松

摘 要 在对建构主义学习理论进行充分辨识与反思的基础上，以技术知识为探寻职业院校学生学习范式转向的逻辑起点，提出了技术知识建构的独特规律：情境实践性、自主反思性、工作导向性和主体间性。据此，职业院校学生应在“情境”中学，体会知识意义；在“工作”中学，体验任务逻辑；在“团队”中学，体味视阈融合；在“反思”中学，体悟理实整合。

关键词 学习范式；技术知识；职业院校学生

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0015-05

当前职业院校学生的学习表现出许多问题，如学习无目的、无规划，学习积极性不高、自控能力弱，针对这些问题，不同学者根据自身的研究视角与学术旨趣，提出了不同的理论解释框架。有学者从课程的角度进行阐述，认为当前的课程模式仍然延续了传统的“三段式”学科课程模式，这种课程模式将理论学习与实践操作进行人为分割，学生在这种课程模式下很难激发出学习兴趣。有学者则从教学论的角度进行探讨，认为教师的角色难以摆脱传统“经师”角色的羁绊，仍然将“空对空”的学科理论知识传授作为课堂教学的主要内容，造成因为难以适应理论教学模式而被“淘汰”至职业院校的学生难以应对而“重蹈覆辙”。尽管上述论述都从某种角度对学生学习问题的成因进行了探析，但作为课程论与教学论理论大厦“基石”的知识论与学习论，理应对职业院校学生学习规律的构建进行学理上的关照。为了弥补这方面研究的不足，本文以职业院校学生学习的主要知识——技术知识的建构规律为逻辑起点，试图澄明职业院校学生学习范式的转型路向。

一、何谓技术、技术知识

职业院校学生学习的是何种知识，其结构、性质与学习规律如何，对这些问题的回答将直接决定职业院校学生的学习应采取何种范式，即厘清职业院校学生学习的主要知识类型，是探究职业院校学生学习的理论逻辑起点。而基于对前人相关研究的文献梳理分析和对职业院校办学实践的实然把握，职业院校传授的主要知识是以工作中所需要的，以工作任务为逻辑纽带而组织起来的技术知识。那么，何谓技术、技术知识，技术知识又呈现出何种特质？

（一）技术的内涵及其对技术知识的本质规定性

“技术知识”的内涵由“技术”和“知识”两个基本概念来限定，其中，“技术”的内涵又对“技术知识”具有本质规定性。所谓“技术”，在英文语境中，Technology一词由古希腊语technel（艺术、技巧）和logos（言词、说话）结合而成，就其本意而言，主要是指关于技艺的完美与实用的演讲。在中文语境中，“技术”一词最早出现在司马迁所著的《史记·货殖列传》中，“医方诸食技术之人，焦神极能，为重糈也。”主要是指技艺、法术。发展至今，技术一词的内涵早已不局限于此，已包括工具、机器、工艺程序、技术思想等。尽管技术一词早在近代社会以前就已经出现，但在20世纪50、60年代之前，技术一直被认为是应用科学，是科学的附庸物，科学→技术→经济发展这一线性思维模式一直根深于人们的头脑之中。直到今日，人们才打破这一思维模式，认识到技术相对于科学的独立属性。正如技术史学家罗森伯格（Rosenberg）所言：“作为科学的兄弟，技术是一个自主的、平等的组织，它与科学的关系是共生的、平等的和互动的。”[1]这意味着技术发展具有其自身的独特属性、话语体系和逻辑规律。

为掌握“技术”的本质内涵，必须首先阐释清楚技术相对于科学的独立地位。概观前人所述，技术与科学的区别主要表现在以下四个方面：其一，就目的而言，科学的价值在于探求真理，弄清自然界与社会的事实与规律，而技术的价值则在于控制自然、改造世界，增长社会财富；其二，就研究对象而言，科学的研究对象是自然界（物理系统、化学系统、生物系统和社会系统等），而技术的研究对象则是人工自然系统，即被人类加工过的、为人类的目的而制造的系统；其三，就两者所处理的问题而言，科学处理的问题主要是“事物是怎样的”（How things are），而技术处理的问题主要是“应当怎样做”（How thing ought to be）；其四，就社会规范而言，科学是无国界的，全世界所共享的，而技术则有专利和知识产权的保护，泄露技术秘密被认为是不道德的。概言之，尽管现代技术与现代科学的研究进展有着十分紧密的关系，但科学与技术仍是两条平行的轨道，每条轨道都时常会受到另一条轨道的影响，而由应用引起的研究往往将两者紧密联系起来，但这种联系不足以使技术丧失其独立地位。因此，就其本质而言，技术是一种以现代科学为基础，为实现其目标的能力、手段、工具、方法、活动过程、产物等。

（二）技术知识的内涵及其与科学知识的本质区分

同技术这一名词一样，技术知识最早亦出现于古希腊时期，由亚里士多德提出，“他用‘技术知识这一概念来指工匠所需的技能、经验，即认为技术知识就是技术活动中的各种方法、技能、技巧”[2]。相较于古希腊时期，由于现代科学技术的飞速发展，科学理论对技术发展的产生和应用愈加重要，技术知识早已不再仅仅局限于工匠技术和技艺，而是建立在一定科学理论基础之上的、日益受到科学理论知识的影响和制约，可以说近代以来的重大发明创造都同科学的进步有着紧密的关系。因此，无论是技术对象还是技术活动本身都蕴含着丰富的科学理论知识，技术知识的内涵已经发生了深刻变化。因此，有部分学者认为，技术知识就是科学知识在技术实践过程中的应用，学生们只要掌握了科学知识，通过一段时间的技术实践，便可形成技术实践能力。但是，随着人们对技术知识研究的进一步深入，已经认识到技术知识绝不仅仅是科学知识的简单应用，技术知识具有自身独特的内涵、结构和组织与学习规律，与科学知识具有本质区别。

然而，技术知识与科学知识的区别并非如此不言自明。事实上，直到20世纪80年代后，技术知识作为一种独立的知识类型才受到学界的正式承认。技术哲学家莱顿（Layton）在其划时代的著作《作为知识的技术》中，明确将技术知识看作是一种知识形态，一种离散的、不同于科学知识的知识形态，并认为技术知识是关于“知道如何”（Knowing how），而科学知识是关于“知道那”（Knowing that），两者绝不是线性演绎的关系。也有学者提出，“从立足于生活实践的知识论立场看，科学知识作为描述性知识，其目标与意图就是在于理解世界，描述世界的存在方式；技术知识作为行动的程序性和规范性知识，其目的在于解决实践过程中‘做什么和‘怎样做的问题”[3]。总之，可以认为，技术知识是技术主体为实现某种生产或服务目标，在行动中所运用到的，关于如何改造客体并完成技术过程的原理、方法、程序、诀窍、技能经验等的总和，其既包括用于理解技术过程的静态层面的技术理论知识，同时亦包括直接用于控制技术过程的动态层面的技术实践知识。因此，技术知识的学习必然有其不同于科学知识学习的独特之处。

二、技术知识的建构逻辑

既然职业院校学生学习的主要知识是技术知识，那么职业院校学生的学习范式同其他以科学知识或普通文化知识为主要学习内容的教育机构必然存在本质的不同，那么，只有在理清技术知识学习规律的基础上，才能进一步探讨职业院校学生应采取何种学习模式或方法来进行技术知识的学习。基于此，本文在对建构主义学习理论进行充分辨识和反思的基础上，以其作为探讨技术知识学习规律的理论视角，概括归纳了技术知识建构的四方面规律。

（一）情境实践性：在技术真实发生的场域实现建构

由于技术知识同脱离了具体情境的科学知识不同，其必须在真实或仿真的现实工作情境之中，通过学习主体进行不断的技术实践操作，才可能真正掌握，而这是由技术知识自身的特性所决定的。之所以技术知识的学习不能脱离其产生的情境，是因为技术知识当中不仅包括了技术理论或原理，更包括了大量难以言明的默会知识，也可以称之为工作诀窍知识，这些知识通常很难运用十分明确的语言进行描述。技术哲学家米切姆将技术知识分为了四个层面：“对如何制造和使用人造物的不自觉的感觉运动的知识；对技术准则或前科学工作的经验法则；描述性定律、实用图表式的陈述；技术理论。”[4]从中可以看到至少有两个层面的技术知识很难用十分明确的语言信息或符号进行表征。而这两个层面的知识更多地是以经验、默会的形态存在，它们的存在更多地依赖于技术实践者的大脑和身体的感知、运动，通常只有在行动的过程中才能表现出来，而这样一种行动过程很难脱离其工作的情境进行抽象、概括和总结，因此，很难对其进行准确的编码和呈现。尽管随着科学知识对工作世界的变革产生日益广泛而深刻的影响，技术知识的普遍性、社会性和明言性也不断增强，但这并不意味着难言知识或默会知识将会消亡，反而更加促进了其在技术实践过程中的不可替代性。因为任何科学原理或技术原理在运用到工作实践的过程中，都需要通过人来将其同工具、程序、意志等技术要素结合起来才可能形成真实的、能够在工作场域中发挥作用的技术实践。而试图掌握这一工作诀窍的个体很难脱离具体的工作情境来学习这类知识，只能通过“做中学”的方式获得建构。

（二）工作导向性：在完成以工作逻辑为中心的任务过程中实现建构

技术知识是形成于、存在于、成长于工作场域中的知识，这种知识很难脱离其产生的具体工作情境进行学习，也就是说技术知识的学习必须按照工作过程中的逻辑顺序进行，才可能实现其在学习主体头脑之中的建构。学生学习的研究不仅要去考虑学生应该选择何种知识去学习，更要考虑这种类型的知识学习需要按照何种逻辑纽带进行组织提供给学生，这个问题甚至比前一个问题更为重要，也更容易被人们所忽视。技术知识产生于具体的工作情境之中，是为了实现生产、服务为目的产生的，同产生于实验室和科学家理性思维的科学知识有着本质区别。“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有其自身的独特之处。”[5]这一独特之处从根本上决定了学生如果想要完整地建构技术知识，学生学习技术知识的顺序必须同其在工作过程中的组织顺序相一致，否则必将影响学生建构知识的完整性。

正如杜威所见，“一种职业也必须是信息和观念的组织原则，是职业和智力发展的组织原则，职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来，它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”[6]例如，一名汽车维修工，他既需要掌握工作结果知识（完成工作任务后的结果要求是什么，规范要求是什么），也需要掌握工作手段知识（维修工具的种类、性能、价格等知识），同时也需要掌握维修部件的构造原理知识，当脱离工作任务来看这些知识时，它们是分散和凌乱的，只有工作任务才可能将这些零散的、性质各异的知识有机结合起来，赋予其意义和功能。

（三）自主反思性：在对技术实践的自主反思中实现建构

学科知识往往是由概念、公式、命题按照一定的逻辑关系所组成的知识体系，技术知识的内容却非常复杂，不仅包括已经“情景化”的技术理论知识，而且包括大量的技术实践知识，这些实践知识往往具有默会性质，学习者只有在技术实践中将这两者有机结合起来，才可能形成稳定的技术实践能力。传统学习观认为，技术理论知识是技术实践知识的基础，当基础越牢固，学生学习的技术原理越深厚、掌握的越透彻，技术实践知识的掌握便会“水到渠成”，技术实践能力也会自然而然地形成。然而，事实并非如此，技术知识需要学习主体通过在技术实践过程中积极地、不断地通过对实践过程进行反思而实现建构。

相较于学科知识的建构规律，技术知识的建构内容、建构方式同其有着本质的不同。科学知识的反思主要依靠个人的抽象思维能力并借助一定的实验手段对概念、符号、原理等学科知识的基本构成要素进行一系列前人未曾有过的排列与重构，试图从中创造出前人未曾有过的新知识与理论去解释自然与社会；而技术知识的反思主要依靠个体的形象思维并借助一定的技术设备、工具，对技术实践过程中出现的新问题进行最优解，这一过程并不一定需要技术理论知识的帮助，只有当学习者难以完成目前的工作任务或需要去理解技术实践时，才会寻求技术理论知识的帮助，也唯有通过这样一种方式，技术理论知识与技术实践知识才有可能在个体头脑之中真正实现有效整合，而这一过程就是技术知识建构的自主反思原则。

（四）主体间性：在同教师、学生等主体的对话、沟通中实现建构

技术知识需要在社会主体间通过不断的交流、沟通、对话等交互活动实现建构。主体间性这一名词来自于社会科学研究中对研究者和“被研究者”之间关系的一种描述和认知。由于客观实证主义日益受到现象学和阐释学的挑战，社会学界对传统研究者和被研究者关系进行了深入反思，认为“研究者从‘被研究者所获得的研究结果不是从对方那里直接收集过来的，而是双方在一定社会情境下相互‘建构的，因此，在对双方关系的认识上，我们应打破‘客观主义的虚假意识，认识到集体建构社会现实的‘真实”[7]。建构主义学习论认为这个世界不存在绝对的、客观的、普遍的、放之四海而皆准的“真理”，而是认知主体之间和作为学习促进者的教师之间进行的一个意义建构过程，这一意义建构并不是个体单独完成的，而是在不同主体之间通过视阈融合、意义沟通而最终形成的。

相对于学科知识建构而言，协作、会话、沟通等主体间互动对技术知识的完整建构有着更为重要的认知论意义，这也是由技术知识的特性所决定的。原因在于由于技术知识当中不仅包含了技术理论知识，还包括了大量的默会和难言知识，这种类型的知识很难通过明确的语言、书本和公式等符号来呈现，只能通过师徒式的“传帮带”等方式来实现建构，这就决定了同学之间及其同学与教师之间的意义沟通和建构是以技术实践为导向的，而不是以脱离实际工作情境、抽象层面的理论问题为中心，这一特性决定了主体间的高质量沟通对技术知识建构具有十分重要的意义。

三、职业院校学生学习范式的转型路向

探讨职业院校学生学习范式转向的逻辑前提是基于职业院校学生所学习的知识同其他教育机构学生所学习的知识有着根本不同，技术知识的建构规律有其自身独特的属性，即技术知识建构的情境实践性、工作导向性、自主反思性和主体间性决定了职业院校学生的学习有着自身独特的范式取向。

（一）在“情境”中学，体会知识意义

学科知识由于过于追求自身的普遍性、客观性、可言传性等属性特征，导致其可以完全脱离知识产生的情境而在课堂之中进行学习，因此，自学校教育模式诞生以来，课堂学习就成为学习学科知识的主要模式，而当时职业教育的主要模式仍然是学徒制。但随着职业教育实现从“口传身授”的学徒制向“班级授课”学校教育模式的转型，职业学校学生所学习的知识日益同其所产生的工作情境相脱离，这种脱离导致学生很难在课堂教学模式下形成能够胜任工作岗位需求的职业能力，而企业也经常抱怨职业院校毕业生难以胜任工作岗位的需求。

之所以导致这一结果的产生，是由于职业院校学生所学习的技术知识不能完全脱离于其产生的工作情境，这种脱离只会导致学生学会了一堆抽象的符号、概念、原理，而这种学习不仅很难激发学生的学习兴趣，还往往会造成课堂教学效率低下，造成教师厌“教”、学生厌“学”的状态。由于技术知识不仅包含了较为抽象的技术理论知识，还包括了技术实践知识，而这些知识通常具有个体性、不可言传性、默会性等特征，因此，技术知识的学习不能完全脱离于其产生的具体情境，不能完全通过学校本位的课堂教学模式进行传授，而且就算是技术理论知识也需要在技术实践过程中才能发挥其作用，也需要在实践情境之中理解其对工作任务完成的意义，脱离于工作情境传授技术理论知识，不仅会阻碍学生对技术理论知识内涵的理解，而且会阻碍学生在头脑中实现技术理论知识和技术实践知识的整合，从而制约其形成真实、可迁移的职业能力。

（二）在“工作”中学，体验任务逻辑

在真实或仿真的工作情境之中学习仅仅是完整构建技术知识，形成真实职业能力的必要条件，而要想真正实现对技术知识的完整建构，还必须按照一种新的逻辑来学习技术知识。在职业院校传统的“三段式”课程模式中，从整个课程体系而言，知识是按照从抽象到具体、从基础到应用的逻辑进行组织的，即按照普通文化课程、技术理论课程、技术实践课程的顺序进行组织，而具体到每门课程而言，则是按照知识自身的内在学科逻辑进行组织的，技术实践课程则完全成为了实习、实训课，其与技术理论课程鲜有衔接和联系，这种人为割裂技术知识内在逻辑的课程模式会造成学生无法将技术理论知识和技术实践知识进行有效整合，无法将所学得的知识同工作实践紧密结合起来，也会最终制约学生职业能力的形成。

因此，学生在工作情境之中的学习，并不是毫无目的地进行学习，也不是按照传统学徒制口传身授的模式进行学习，这种学习需要找到自身的逻辑纽带来指引学生的学习方向，激发学生的学习兴趣，而这一纽带就是工作任务。这是由于技术实践能力的形成不仅跟学习的内容有关，还与学生所学习的学习内容结构密切相关，即学生要想掌握在真实工作场域中的技术实践能力，就必须按照工作过程中知识的排列和组合方式，学习这些知识，只有当学习技术知识的顺序和工作过程中技术知识的组织顺序相一致时，个体才有可能去掌握这些知识并通过工作实践而形成技术实践能力，而不是去学习一些虚假的、悬空的，按照知识自身逻辑组织在一起的，脱离工作实践的抽象符号。

（三）在“团队”中学，体味视阈融合

技术知识建构的主体间性规律决定了技术知识的学习需要通过不同学习主体间在技术实践过程中通过互相模仿、沟通、交流，才可能达成，技术知识的学习是在不同学习主体之间和作为学习促进者的教师之间进行意义建构并达到视阈融合的一个过程，而这样一个过程单靠学生自己完成不仅事倍功半，而且会影响学生入职后所需的人际交往能力的养成。尤其当机械、僵化、细琐分工的泰勒主义生产模式向个性、弹性、富有合作精神的后工业生产模式的转型时更对学生的交际能力提出了高要求。因此，职业院校学生的学习应该通过“学习共同体”的组织形式开展，竞争主要存在于不同的学习小组之间，而且小组成员也可以按照不同的学习项目重新进行人员调整。通过这一形式，可以有效促进学习者技术能力、团队合作能力目标的达成，学习者通过在小组内部的沟通、交流和分享，相互影响、相互促进，共同建构对技术知识完整意义的理解和认知。

（四）在“反思”中学，体悟理实整合

传统的职业教育课程与教学模式都过于强调学生对于理论知识的掌握，认为这是学生形成终身学习能力和可迁移能力的基础。在这种观念的导向下，知识的重要性就按照其抽象水平的差异形成了不同等级，普通文化课程最为稳定也理应最为重要，技术理论课次之，而技术实践课由于工作世界变化过快，所以其重要性程度在所有课程中被认为是最低的。这种课程教学模式人为地将知识分成不同等级，割裂了技术理论知识与实践知识间的联系，导致学生很难在学习过程中建构起完整的技术知识，也很难形成真实的职业能力。因此，职业院校应通过课程模式的重构、课堂教学的重组，在具体的教学过程中设置反思性问题，激发学生对工作实践中出现的问题进行反思，实现两类知识在学习者头脑之中的有效整合。