基于建构主义的翻转课堂教学设计探索

张慧颖

（河海大学，江苏 南京210000）

1 引言

建构主义是一种关于知识和学习的理论，认为学习过程中的意义生成和理解建构主要依赖于学习者的主动性。这种学习理论强调以学生为中心，学生由知识的灌输对象转变为知识意义的主动建构者；教师由知识的灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。教师在课中传输新知识然后学生自己课后完成作业的传统教学方式显然已经不能适应建构主义学习理论，应当探索出一种全新的模式。

2 翻转课堂重新建构学习过程

学习过程通常由“信息传递”和“吸收内化”两个阶段组成。传统教学中，第一阶段“信息传递”主要是通过教师向学生灌输新知识完成的，附带师生或生生之间的互动；第二阶段“吸收内化”是在课后主要由学生自己复习和做作业来完成。由于“吸收内化”一般需要独立进行，缺乏教师的辅导或同学的帮助，有的学生在这个阶段常常会感到没有头绪，这种无助感会让学生丧失学习的动机和兴趣。

如今，“翻转课堂”对学习过程进行了重建。“信息传递”是课前教师推送线上任务并要求学生完成，教师把新知识点的内容上传至信息平台，学生在课前自主学习。学生使用自己任课教师提供的材料学习，同时也可参考其他老师上传至网络的资料。翻转课堂信息平台聚集并且共享优质的教育资源，有利于促进学生个性化学习以及教育在各个国家地区的均衡发展。教师为翻转课堂录制的视频和准备的习题及其他材料以电子资源的形式存在信息平台上，为下一轮教学积累了经验。在此基础上，教师不断改进教学方法、内容，以后每一轮教学教师重复的体力劳动减少了，转变为可以带来更多满足感的智力活动。“吸收内化”是所有学生和教师在线上线下共同参与的。老师不仅在信息平台上推送学习内容，还可以提供在线辅导。信息技术收集的课前各个学习环节的数据实现了学习情况全透视：教师提前了解学生的学习困难，在课堂上给予针对性的辅导，改变了以往教学中主要凭教师经验判断学生学习质量水平的现象；学生在学习过程中目标明确，知己知彼，线上线下都可以交流。

翻转课堂具有信息化教学前移的显著特征［1］，让学生逐渐成为学习的主角。课前学生自学专注于知识点的记忆和理解；课上学生和教师共同参与活动学习，更多地专注于知识点的应用和分析，甚至是创新，活动还包括对学生意义建构效果的评估。这样的功能划分比传统的教学模式合理：记忆和理解是学习的初级阶段，学生具备一定的自学能力，可以独立完成。应用和分析阶段有一定的挑战性，教师有效的辅导和同学之间的互动会提升学生知识内化的效率，还能真正实现教学相长。

3 翻转课堂教学设计案例

根据建构主义学习理论和翻转课堂的内涵，教学设计可以分成课前和课中两个过程，每个过程又分别包含了几个步骤（图1）。本文以《外经贸英语函电与谈判》（第4版）（凌华倍、朱佩芬编著）第一课商业书信的撰写为例在建构主义的理论基础之上设计翻转课堂教学。

3.1 课前

课前部分教师分析教学目标、创设情境、设计信息资源和自主学习。

首先对整门课程及教学单元进行教学目标分析，确定第一课所学知识的主题是商业书信的格式。要创设与主题相关的、尽可能真实的情境。本课使用真实商业书信作为范本解释信函的各个部分。信息资源的设计是指：确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。本课信息资源包括上传至平台的教学视频、电子阅读文档和课前练习三部分。教师把本主题需要讲解的内容录制成视频或是直接借用别人的视频；本课的电子阅读文档涵盖不同格式的真实商业信函；课前练习有快速回答问题和根据要求规划一封商业书信的布局，还包括给学生分配的课堂交流的任务。对于课前练习的数量和难易程度，教师要合理设计，利用“最近发展区”理论，帮助学生利用旧知识完成向新知识的过渡［2］。

自主学习环节要求学生观看教学视频之后记录下自己的疑问。学生还需要阅读电子文档和完成课前练习，以加强对学习内容的巩固。课前练习可以帮助学生进行检测，及时了解评估自己的学习情况。如果发现课前练习做得不好或不会做，可以重看视频，特别注意与练习相关的知识点的讲解。视频便于随时复习。课前练习的完成情况，会及时地通过平台进行汇总处理。信息平台也是师生、生生的即时在线讨论区。学生在平台上提问或是参与讨论，教师在平台上辅导或是参与讨论。教师在自主学习环节把每一课的主题划分成相对独立又相互联系的知识点，本课主题“商业书信的格式”可以分解成写好业务信函的三“C”原则、业务书信的结构、信封格式、内文格式和商业信函的布局一共5个知识点，每个小点将由一位或几位学生在课堂上小结，所以学生需要在课前准备。

3.2 课中

课中部分教师设计协作学习环境、组织评价学习效果和设计强化练习。

协作学习环境设计中应充分考虑以学生为中心的原则。第一步是成果交流，学生围绕自主学习阶段教师分配的知识点，在班级里做小结。第二步，教师根据平台收集的学习情况数据和学生的提问，总结出一些需要补充讲解的知识点和有探究价值的问题，把学生分成小组研究，或在全班探讨。本课学习活动可以选择几封学生课前的书信作业，讨论信的布局是否符合规范，以此进一步完善和深化学生对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导。

学习效果评价重视过程性评价，可以自评、小组互评或教师评价。评价内容主要围绕自主学习能力和协作学习过程中作出的贡献这两个方面。现在，信息技术可以提供学生学习的各个环节的实证性的数据，比如教学视频观看了几遍、提问次数、回答其他同学疑问次数、自主学习的具体时间和时长、练习完成质量等等。这些数据是评价的依据。评价方法不仅要能客观地反映学生学习效果，还应能让学生自觉自愿地去进行。

根据评价结果，可以继续为学生设计出一套可供选择的补充学习材料或强化练习。这类材料和练习，一部分要反映基本概念和基本原理，另一部分是要运用基本概念和原理解决实际问题。这一课的强化练习包括改错题和第二封商业书信布局规划。强化练习可以帮助纠正原有的错误理解或片面认识，或者进一步深化对主题的意义建构。

4 结论

“翻转课堂”成功的关键在于协作学习所带来的学生“吸收内化”学习过程效率的提高。信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的构建与生成［2］。翻转或不翻转，现在已不再是一个问题。复旦大学蒋玉龙教授预测翻转课堂将会是未来大学教学新常态［3］。在“互联网＋”时代，互联网和教育实现了跨界与融合，学校应该满足学生个性化需求，教师需要提高教育信息化素养，最终真正优化学生的学习效果。

［1］金 陵.大数据与信息化教学变革［J］.中国电化教育，2013（10）：8～13.

［2］张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究［J］.远程教育杂志，2012（4）：46～51.

［3］蒋玉龙.借助在线，实现翻转，探索大学教学新常态［R］.南京：河海大学教务处，2015.