教育政策在“进步”与“公平”之间寻找支点*

谭敏达，蔡亮亮（.美国宾夕法尼亚州立大学教育学院，美国，大学城，PA6803；.美国伊利诺伊大学香槟分校 教育学院，美国，香槟厄巴纳，IL680）

教育政策在“进步”与“公平”之间寻找支点*

谭敏达1，蔡亮亮2
（1.美国宾夕法尼亚州立大学教育学院，美国，大学城，PA16803；2.美国伊利诺伊大学香槟分校 教育学院，美国，香槟厄巴纳，IL61801）

中国传统社会通过教育所实现的社会治理不可谓不成功，随着科举制不断发展、完善，中国传统的教育制度与选仕制度愈加公平，而社会的稳定性也不断增强。但是，过度注重“公平”与高流动性的社会阶层却带来了教育对于“进步”的忽视，致使中国百年羸弱，落后于时代。1978年以来随着教育体制改革的深入，以追求“进步”为取向的教育取得了显著的成绩；党的十八大以来为“努力办好人民满意的教育”，教育重新开始寻求“公平”的取向。由于社会发展的需要与教育的特殊性，作为调节教育改革取向的教育政策需要找到“进步”与“公平”的支点。

公平；进步；改革；合法性

国际数字对象唯一标识符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.06.010

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，关键是机会公平。沿着历史的脉络能够发现，教育公平是古今中外执政者的共同追求。然而，文化的差异使得“公平”的理念在教育直至社会中扮演了迥异的角色，更导致近代社会“进步”的过程中中西方迈出了截然不同的步幅。教育政策的最终目的不应是实现“均等”，而是为成为全球性文化的教育确立规范。为此，教育政策必须在“进步”与“公平”之间找到恰当的支点。

一、作为全球性文化现象的教育

“发展至今，所谓的‘教育革命'不仅是一个物质或政治现象，更是一种文化现象，虽然其影响主要表现在物质与政治方面。”①Baker，D.The schooled society:the educational transformation of global culture.Stanford:Stanford University Press.2014:1-3.

教育之于当今社会的功能已不仅局限于“培养与发展个人能力，以生产人力资本满足社会经济发展需要”②Schofer，E.&Meyer，J.W.The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century.Am.Sociol.Rev.70，898 -920（2005）.的机器，或“通过提供一个公开、客观及表面精英管理的机制将个体分配至不平等经济地位”③Bowles，S.&Gintis，H.Schooling in capitalist America:educational reform and the contradictions of economic life.Chicago:Haymarket Books.2011:103.的社会不平等合法化工具，亦或为社会培养合格公民的“学校”，而是通过教育普及、学校系统和就业系统，成为人们观念认识当中的“一件正当的事”。即便有质疑“文凭社会”与“教育过度化”的声音，教育在世界范围内成为一种“正当”意识的趋势从未停止过发展。④Baker，D.The schooled society:the educational transformation of global culture.Stanford:Stanford University Press.2014:1-3.其结果，教育成为了现代人身份的重要部分。一个人的能力与其在社会中所能获得的潜在地位之间如果没有作为教育象征的“证书”作为媒介，便失去了任何一种可制度化的联系。不仅如此，教育通过塑造新的社会“禁忌”，即在个人教育履历中不能容许任何作假，确立了新的社会规范。违反“禁忌”的人，即便在之前的工作中早已证明自己的能力或价值，依然会被社会所不容（例如德国女防长冯德莱恩、德国教育和科研部长沙范、宾夕法尼亚大学一副院长Douglas E.Lynch皆因论文或学位造假而被迫辞职）。在一个冰激凌制作都有博士学位（宾夕法尼亚州立大学）的世界中，教育上的失信意味着人格的失信。可见，作为一种实体制度与文化制度兼备的教育，已然成为连接个人与社会的关键。

在认识到教育于现代社会之重要地位的普遍性后，随之而来的问题是:其一，作为引导、规范教育行为的教育政策，其内在价值应当如何选择？即如何通过教育政策的引导使教育为人民所满意？其二，这种选择是否像教育的重要性一样具有世界范围内的普遍性？

以特殊教育政策为例，以德国为代表的西欧国家通过建设特殊学校的方式为具有特殊需要的学生（具有学习障碍或超常学习能力的学生）提供教育；而美国则奉行取消隔离的原则，坚持特殊需要学生与普通学生同校学习。同样的教育现象，在不同国家对于教育政策的选择中，呈现了截然相反的情况。论及原因，教育社会学者Maryellen Schaub博士指出:“德国教育政策选择的价值理念基于‘为不同需要的个体提供相应的教育，以使其能够在社会中找到最适合自己的位置'；而美国的教育政策价值理念则是希望给予每个学生相同的成长环境，在学校系统中的分流越晚越好，从而使得学生在学校中有足够的时间澄清自己的选择。”①Maryellen Schaub在PSU教育社会学讲座中的答疑。

由此可见，德国与美国在对“教育于人”的重要性教育规律的认识上具有共性，但是由于社会、历史的差异，在建构问题和政策选择方面，两个国家所依据的价值理念是具有个性的。

综上所述，教育政策内在价值的选择是基于对教育地位普遍性认识的基础上，依据国家文化脉络的特殊性，寻找教育政策在社会中平衡的支点。这一过程既是一个世界性的普遍问题，更是寓于不同社会文化之中的特殊问题。因而，对于中国教育政策支点的研究需要以中国的文化脉络作为切入点，以探究符合中国文化价值理念的政策的价值选择。

二、忽视“进步”的中国传统社会治理手段——教育

中国五千年社会发展的历史，也是一部社会模式逐步趋于稳定的历史。中国社会发展的路径与西方社会大相径庭，故而直到近代“炮舰叩门”，中国始终没有发生过社会模式的重大变革。而这一种“超稳定”的社会模式正是源于根植在中国文化之中的社会治理手段——教育。教育之功能本是传习知识、开拓视野、化育学子，但是在中国传统社会之中，教育以及不同时期的教育政策所建构的相关制度还成为社会流动的媒介，充当了社会的稳定器。藉此，通过教育及教育政策所建构的相关制度实现的社会治理不仅长期维持了中国传统社会的稳定，更奠定了中国人社会理想的基础。

钱穆先生曾提到:“中国历史上的传统政治，已造成了社会各阶层一天天的平等。”②钱穆:《中国历代政治得失》，北京:生活·读书·新知三联书店，2012年，第174页。这种平等最明确地体现在了古代社会阶层的流动性上。教育对于社会阶层流动的维护并非一蹴而就，而是几经更替与教育直接相关的人才选拔制度，最终确立了中国传统社会以教育为基础的社会治理模式。这一过程大致可以分为三个阶段:

第一阶段是从春秋战国至隋朝。由于“礼崩乐坏”，春秋以前原有分封体系受到极大地冲击，世卿世禄的社会制度发生松动。“学在四方”使得大量贫寒子弟受到教育，而出于诸侯争霸和兼并的需要大量“养仕”，使得这一部分出身贫寒之人获得升迁机会。汉朝建立以后的“征辟察举”制更是直接给予了贫寒学子跻身权力中心的机会。从制度本意上来看，这本是一个促进社会阶层间流动，不拘一格降人才的绝好办法，但是这种制度的假设是“选举考核之人必为中正不阿之才”，而在现实中这是极难做到的。其结果便是形成了“王、谢、袁、肖”四大门阀，无论朝代更迭，三公之位尽出门阀之内，社会阶层再一次固化。

第二阶段是从隋朝至元朝。在五代与隋朝建立期间，科举制作为新的人才选拔和稳定社会的新工具出现又一次恢复了社会阶层间的流动性，并且随着科举考试的发展这种流动性愈发加强。这种流动性表现在知识难以避免的被教条与简化的命运:过去官员均出自门阀望族，由于缺乏竞争压力，故而将大量的时间用于研习玄学，并且在社会生活中极为重视礼仪。然而，到了南北朝末期这种情况开始改变，尤其是隋朝建立以后，即便出身名门也需要应试，故而玄学的研究开始衰落，而在社会上出现了大量详解礼仪的袖珍册子，这是专门为出将入相的贫寒子弟所准备的，因为他们过去的生活与之相差甚远。①葛兆光:《中国思想史》（第2卷），上海:复旦大学出版社，2005年，第15-16页。这充分说明大量人员进入了社会阶层间的流动。虽然中国古代大致具有“士农工商”四个阶层的分类，实际上四个阶层之间几乎没有隔阂，通过努力和意愿，任何一个人都可以向任何一个阶层流动。

第三个阶段是元、明、清三朝。每个人所出生的家庭、先天的禀赋、成长的环境均存在差异，并且高位的社会阶层会以其特有的方式能够将维持阶层等级的知识向其后代传递②［德］马克思·舍勒著，艾彦译:《知识社会学问题》，南京:译林出版社，2012年，第23页。，故而仅仅保障人人拥有平等参与社会竞争的权利是不够的，需要依据这种差别对于弱势者进行补偿，使其获得与优势者同等进入社会的权利。然而，在中国的社会情境下，元朝以前的科举制，尤其进士科对于策论、诗词的考察与社会底层人的生活经验相距甚远，甚至通过四书五经和应试备考也难以弥补这种经验上的差距。因而，这种科举制所带来的公平只是形式的公平而非实质的公平。为此，元朝始定朱子《四书章句集注》为“标准参考书”，明朝开始太祖创“八股取仕”之法选拔官吏。自此，科举考试不再考察仕子对于时事的认识及其个人的才华，而是要求用精致的笔法以一套严格的格式“代圣人立言”。以内容定人才发展到了以形式定人才，每个学子无论出身如何都可以通过模拟、练习来习得这一形式，而考官亦无需考量时事出题，题目往往断章取义，使得应试文章失去了实用价值，能否中举俨然成了运气与考官个人好恶的产物。但是，这种方式确实进一步缩小了阶层之间的差距，使得中国古代阶层间的流动更加频繁。

这种以教育为基础的社会治理模式，使得中国人很难容忍社会阶层进入权利的不平等。平等的教育所带来的平等的升迁机会勾勒出中国人对于理想社会的憧憬。然而，高流动性的社会阶层所维持的社会公平却在近代给中国带来了深重的发展困难。欧洲的工业革命兴起于手工工场，因为对于社会阶层的各安其命以及宗教所镌刻在文化意识当中“尽天职”的思想促进了工人的探索，以此为契机首先由工场工人开启了技术革新的浪潮。同时，带有宗教目的的地理大发现、新教影响下对于财富追求的“道德合法性”的确立又进一步为近代社会制度和科技的发展奠定了基础。相比之下，由于中国社会的平等性，不在“金字塔顶端”的多数人不安于现状，纷纷希望向更高的社会阶层流动；而处于较高社会阶层的人，因其社会地位与特权并非稳固，故而只能再次通过竞争维持其权利。由此一来，每一个阶层都希望向处于最高层的仕阶层流动，而仕阶层又要保护自己的既得地位，于是大批学子终其一生投入应试“八股”之中。而“八股”又缺乏对现实的关注和对真才实学的尊重，最终导致了中国人对于科技的不屑以致近代中国羸弱之殇。

三、“西风东渐”下的误解与当前教育“公平”问题的由来

1840年以来中国传统社会逐渐解体，伴随“西风东渐”而来的是西方的科技、制度与思想。随着学习西方的深入，为了实现“民主”和“富强”，越来越多的有志之士希冀以西方文明启蒙国人。自新文化运动以来诸多针对思想和文化发动的改革运动，一方面刻画出西方民主社会中以“自由”和“平等”为特征的公平，另一方面误解了传统中国以教育为基础的社会治理模式:致使近代以来中华疲敝的因素，不是传统教育及相关制度欠缺“平等”，而是欠缺了“进步”。愈是强调实现“平等”，愈是要求一个强有力的政府进行资源的平均分配和社会的调控，其实质是侵害而非保护了“自由”，而自由权利的丧失又消解了追求进步的积极性，最终阻碍了社会的发展。这一点可以清晰地体现在教育及其影响的社会流动与科技和社会发展的关系上。

中世纪的欧洲，知识被贵族和教士阶层所垄断，处于平民阶层的人无法通过教育的手段改变自己的社会阶层。在这种环境下，社会流动几近停滞。虽然新航路开辟和工业革命壮大了资产阶级的力量，迫使西方社会发生转型；但是，在这一过程中政治资本、土地资本和金融资本之间的相互转化，加之近代西方社会制度的建立主要通过改革实现，使得社会阶层能够平稳过度，尤其是处于“金字塔”顶端的阶层依旧维持了其在社会中的权利。诚然，西方民主制度消除了阶层间有形的壁垒，但宗教与政治哲学施加于制度和思想上的隐形壁垒依然存在于不同社会阶层之间。从宗教方面看，为资产阶级改革奠基的宗教改革对于社会生活产生的最大影响之一，是使人们相信自己所做的是由上帝赋予的使命，虽然自己并不能窥探使命的全部，但是尽力为之是通往“主的国度”的唯一途径。①［德］马克思·韦伯著，简惠美译:《新教伦理与资本主义精神》，桂林:广西师范大学出版社，2010年，第155页。这使得在信仰上基督教徒并不将阶层固化与公平对等，因而其对于作为向上流动的“敲门砖”的优质教育并没有一种热切的渴求。从政治哲学方面看，在现代政治理论中最富革新性的《正义论》中，罗尔斯构想了“无知之幕”，其作用在于使人们对于一切事物、价值、职业、阶级完全没有经验认识的情况下作出选择。很明显，“无知之幕”并非消除阶层，它只是消除了经验让人们重新选择自己的阶层。而这种选择决定了不同阶层社会资本的差异。②［美］约翰·罗尔斯著，何怀宏、何包钢、廖申白译:《正义论》，北京:中国社会科学出版社，2009年，第105页。基于“无知之幕”的公正二原则提出，需要对在社会资本和先天禀赋上的弱势群体进行差别补偿，至少在教育上保持平等，使每个人的天赋能够为自己所用。但是，罗尔斯也认识到每个人的天赋事实上是有差异的，差别补偿并不能消除这种不平等，而社会的运转又需要相应天赋的人，因此社会阶层的存在不仅具有合理性，而且从整个社会的角度来看具有必要性。由此可见，教育只是给予了一个公平的前提，天赋的差异作为个人的自由在整个社会中是被包容的，其实质上并没有创造一个像科举制那样的在理论上完全公平的实现社会流动的平台。

基于中西教育与社会流动之间关系的差异，可以进一步比较中西科技和社会发展的差异。一方面，西方从事基础科学研究的学者许多出身贵族，或由大学科研体制对其生活予以保障，使其有条件潜心进行旷日持久的基础研究工作而不为衣食所累；而在中国，除了元朝的蒙古人和清朝的八旗子弟，绝大多数上层阶级不具备潜心研究的物质和社会条件，一旦从事类似工作则功名尽失，故而中国古代有技艺而无科学。另一方面，西方社会由于在近代顺利完成了社会阶层的近代化转型，社会发展的压力可以随着转化的完成逐渐消解；而中国的上级阶层具有极强的流动性，加之政治资本往往与经济资本相关联，随着社会阶层的变化不断发生流动，因此社会上级阶层很难向近代阶层转化，处于强大流动性压力之下的社会各个阶层阻碍了社会的发展。

中国当前教育“公平”问题一方面源自对西方民主社会公平性的误解，另一方面来自1978年以来与经济体制改革相关联的教育体制改革。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出“把发展基础教育的责任交给地方”，并且相对于经济体制改革方面“先富”与“共同富裕”的理论，文件提出“由于经济文化发展很不平衡，义务教育的要求和内容应该因地制宜，有所不同”。由此，教育资源的差异问题开始显露。1993年《中国教育改革和发展纲要》进一步提出:“改变政府包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。在现阶段，基础教育应以地方政府办学为主。”这一主张在经济体制改革加速进行后，更加显著地扩大了区域间、地区间的优质教育资源分布的差距。对于普通民众而言，优质的小学、初中教育意味着优质的高中教育，而优质的高中教育又是优质高等教育最好的“敲门砖”。虽然在20世纪90年代末高校毕业生分配制度完全取消和自1998年始长达10年的高等教育招生规模扩大之后，“教育改变命运”已经不再是一个确定的论断，但是，教育毕竟是实现社会阶层升迁的开始，是寻求社会公平的希望，因而，优质教育资源如何分配的问题成为当前中国教育“公平”问题的焦点。

四、理想的教育政策——“进步”与“公平”的支点

在改革开放后的30余年中，国家对于教育“进步”取向的重视，使得教育政策倾向于以实现最大效益为目的分配教育资源，因而在这期间中国基础教育的质量获得了质的提升。中国社会各个方面均保持了较高的发展速度。但是随着我国社会改革进入深化阶段，社会阶层流动性开始下降，越来越多的人更加迫切于以优质教育实现自身的升迁，故而中国教育“公平”问题进入了人们的视野，优质教育资源分配方式所产生的矛盾日益凸显，民众对于教育改革的呼声日益高涨。以此为背景，党的十八大报告将“努力办好人民满意的教育”放在“在改善民生和创新管理中加强社会建设”的六项任务之首。一方面，这充分体现了党和国家对“优先发展教育”的坚定决心；另一方面，标志着中国教育发展方式开始转型:从原有的以“提升教育质量”为核心，开始转向以“促进教育公平”为导向。而党的十八届三中全会《决定》更是将“推动教育领域综合改革”放在“推进社会事业改革创新”的首要位置，提出“大力促进教育公平，逐步缩小区域、城乡、校际差距”，从而进一步明确了教育改革的重心和实践改革的决心。

基于党的十八大以来的教育发展方针，各地开始制定、出台以“公平”为取向的具体教育政策，对现有的基础教育体系进行改革。现以某市自2013年开始的中考录取方式改革为例进行相关政策分析。

根据《××市人民政府办公厅关于推进县（市）区域义务教育均衡发展的实施意见》，该市基础教育要“全面实施学生综合素质评价制度，充分发挥评价机制的政策引导作用，加大评价结果在高中阶段学校招生中的应用程度”，并且“将普通高中学校招生计划全部分配到初中学校”，从而努力促进教育均衡、公平发展，完善高中阶段的招生制度。具体的指标生分配及学校指标分配办法为:将重点高中计划内招生人数的70%按照该市各区初中学校毕业生人数进行平均分配；计划内招生人数的10%作为奖励指标进行分配，其中将5%指标生奖励数额分配至2012年高中阶段学校招生一志愿计划内录取率超过55%的初中学校，另将5%的指标生奖励计划按比例分配至以上区属被评为“2012至2013年度该市义务教育课程改革先进学校”的初中学校。这一分配办法在2014年进一步改革，取消了往年的奖励指标，完全依据初中毕业学校毕业年级非择校生人数多少予以分配，而非单独增加所谓的“名校指标”。

单从政策制定的出发点和目的来看，新的高中录取办法的确可以用最短的时间实现改革的目标:使原本身处薄弱初中难以获取优质教育资源的弱势学生可以通过指标生名额进入重点高中学习，接受更高质量的教育，并且有更多的机会发展自己的兴趣和潜能，以期在毕业后进入大学，尤其是重点大学学习。一方面，极大地促进了教育公平，尤其是优质教育资源分配的公平；另一方面，有利于相对弱势的阶层通过优质教育为自身社会阶层的升迁奠定基础。

但是，这项政策在实践的过程中却出现了一个问题:由于各区义务教育水平参差不齐，部分相对薄弱的初中教育质量偏弱，而指标生却是严格按照各初中在校生人数分配的，指标生或许可以代表一个学校内最优质的教育成果，却无法代表该市范围内最优秀的学生。因此在实际录取的时候，部分指标生的中考成绩可能远低于目标高中的录取分数线，其结果是低分指标生进入了目标高中，而成绩介于低分指标生和录取分数线之间的相对高分学生却失去了进入目标高中的机会。在新政策第一年的实践中，这个问题便显露了出来:2013年该市一优质高中计划统招录取分数线是534分，择校录取分数线527分，而指标生最低分数线仅有392分。如此悬殊的分数差距不仅让媒体惊叹，也引起了部分考生及其家长的不满。

毫无疑问，这项政策的长期实施可以引导家长更理性地为子女择校，从而在根本上对以在校生人数为基础的教育资源分配产生影响。然而，这种通过教育政策加强行政干预所导向的“公平”是否具备合法性基础呢？首先，教育资源的分配机制本身并不会导致教育的不公平，只是这种分配方式加上优质教育资源紧张，形成了基础教育优质资源集聚的“马太效应”。某市这一政策的持续执行，其实质上是侵犯了学生“用脚投票”的基本自由和权利。一些学生选择相对薄弱的学校，并非是由于地方政府通过增加投入或改进课程、教学等方式提高了这些学校的质量，而是因为这些学生在相对薄弱的学校遇到的竞争压力会相对减小从而更容易获得指标生的名额。即便在长期执行后，学校间差异的状况得到改善，期间高中招生标准在一定程度上势必脱离了择优录取，因而可能造成生源质量的下降。其次，实现教育公平需要补偿弱势群体使其获得平等进入社会的机会，但是这种补偿应当是建立在增量而非对非弱势群体的权利的削弱上。根据正态分布规律，在重点高中录取分数线附近往往是考生分布较为集中的区域，换言之，一两分的差别或许说明不了学习潜能和能力的差距，但是却能够决定重点高中的大门是否敞开。而低分录取指标生的存在因为占据了重点高中计划统招名额，势必损害那些失之毫厘而未能进入重点高中的学生的合理权利。最后，这项政策本意也包含了增加过程性评价，更注重对学生综合素质的评定以及改革过去“一考定终身”的制度。如果进行过程性评价，依据学生综合素质分配指标生名额，那么制定评价标准与参与评价过程的主体应包括最了解初中学生发展过程的初中教师和最了解高中学生所需具备的学习潜力的高中教师，但是显然高中教师无论在评价标准制定抑或评价过程中都是缺位的。评价主体的不合理又如何保证评价结果的合理性与合法性呢？

教育公平理念的实现需要配套的教育政策予以实践，但是教育政策在引导教育取向从“进步”向“公平”过渡时，既不应过快，亦不能极端。

纵观以教育为治理模式的传统社会，其实是以“将形式作为考试内容的公平选仕制度”掩盖了教育质量的不公平。因为社会升迁渠道实现了公平，故而人们也就不会苛责教育的不公平。可是，这种教育公平带给整个社会和民族的又是什么呢？知识探索的鄙夷、科技发展的停滞、社会进步的桎梏，百年积弱甚至让国人试图放弃文化传统以求富强，但是镌刻于民族灵魂深处的文化意识使中国人依然渴望通过制度“进入权力”的公平以及通过教育实现社会流动的公平。然而，历史的长河不应逆流，通过政策手段强制平均优质教育资源实质上剥夺了那些本有更佳学习能力的学生继续学习的机会，不仅违反了《教育法》中“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”的条款，损害了个人的公民权利，长此以往更会导致对于优质教育资源的竞争不再以能力为基础，从而降低学生教育的质量。由此看来，这种教育政策实质上与党的十八届三中全会《决定》中全面深化改革的总目标形成了悖论。

作为教育改革理念及观点具体化的教育政策制定在接受引导和践行主张的同时，需要审慎为之。首先，每一项教育政策的落实都会产生利益的受益者与受损者，这并非是教育“不公平”的表现，教育政策的制定者和执行者不是“罗宾汉”，不应简单地根据利益受损者的意见多少判定政策的合法性。其次，教育政策不应只以远期利益为有效性的标志，虽然“公平”与“进步”从长远来看具有利益的一致性，但是远期利益只能预计，而政策最终的目标是人，人是无法完全预测的，故而近期利益中“公平”与“进步”的失衡尤其是缺乏合理性和合法性地减损利益相关者的当前利益，最终有可能导致长远利益亦难以实现。最后，教育“公平”的问题不仅源自教育领域的“公平”问题，而是受制于社会各个领域的“公平”状况。游移于社会公平与进步之间的教育，经政策改革所产生的影响不只辐射当下的一代人，甚至可能波及百年。因而，教育政策的制定不但需要平衡利益相关者的诉求，更需要符合当时社会改革与发展的需要，以渐进的方式找到“公平”与“进步”之间的支点。

On the Education Policy Seeking Equilibrium between Progress and Equity

Tan Minda，Cai Liangliang
（Department of Education Policy Studies，College of Education，Pennsylvania State University，State College PA16803；College of Education，University of Illinois at Urbana-Champaign，Champaign IL 61820.）

The social management realized through education in China's traditional society must not be deemed unsuccessful.With the development and improvement of the civil-service examination system，China's traditional education system and the official-selecting system become ever more equitable，and accordingly the social stability was constantly enhanced.But the too much attention education gave to“equity”and the highly mobilized social stratum brought about the education's overlooking“progress”，which were essentially the root cause contributing to the weakness of the Chinese nation in the hundred years roughly from 1840 to 1949 and also its lagging behind the trend of the times during that time.Since 1978 when the reform and opening up policy was introduced，with the furthering of reform in the education system，education centered on the pursuit of“progress”has registered significant achievement.After the convening of the 18th national congress of the CPC（Communist Party of China），in order to“make every effort to improve education so that people may be satisfied with it”，education once again begins its search of the“equity”orientation.Due to the needs of social development and the peculiarities of education，the education policies，which adjust the orientation of education reform，need to find the equilibrium between“progress”and“equity”.

equity；progress；reform；legitimacy

G40-011.8

A

1001-5973（2015）06-0108-07

2015-09-10

谭敏达（1989— ），男，山东文登人，美国宾夕法尼亚州立大学教育学院博士研究生；蔡亮亮（1990— ），女，福建莆田人，美国伊利诺伊大学香槟分校教育学院博士研究生。

责任编辑：时晓红