大学英语听力教学改革新探

首都师范大学　于江霞

大学英语听力教学改革新探

首都师范大学于江霞

本文基于理论和实践两方面，试图对目前英语听力教学的水平和成效，从多角度进行概括性的总结和阐述。文章在理论上从听力特殊性入手，分析了“自下而上”、“自上而下”两种教学模型和造成听力教学困难的主因，总结出听力教学的六条基本原则，并结合实践中听力材料的选择带来的不同教学效果，提出了较为可行的教学改革建议。

听力特殊性自下而上自上而下听力策略

在外语学习的课堂上，曾一度被我国英语教学所忽视的听力教学，正占据着越来越重要的位置。对学生四大语言基本技能的培养，听则排在了首位。听力教学之所以日益被重视，其中最重要的一点原因在于，学生通过“听”逐渐掌握了不同的语音和变体；在潜移默化学习语言的过程中，形成了“多听多学、多学多听”的良性循环。但事实上，在具体的教学实施过程中，我们也发现了诸多问题。许多本科生甚至是研究生都常常抱怨听力课没有意义，听来听去总没提高。而传统上的听力教学多是以教师放磁带学生听，教师给答案学生校正的模式下开展的。在这种情形下，教师的作用是微乎其微的，而学生则是完全被动和消极的。造成的结果往往是学生一上听力课要么提不起兴趣、要么由于缺乏自信紧张不安，当然更谈不上成效了。那么，如何才能改变当前的听力教学模式，提高学生的听力水平呢？笔者将就这一问题在本文中进行探讨，以期对大学英语听力教学改革提出一点思考。

一　听力教学的特殊性

按照Underwood M（1989）的说法，听力教学包含以下方面：教师介绍背景知识；学生阅读相关材料；学生看图；话题或情景讨论；问答；笔头作业；考虑听力活动的实施方式。①M.Underwood，Teaching Listening，San Diego：Doninie Press，1989.听力不同于其他的课堂活动，相较于说、读、写等其他环节，听力教学有一定的特殊性。首先，主导者的特殊性。听力磁带的运转速度对于每个学生而言始终固定不变，它不会考虑听者的水平差异或听懂与否。也就是说，是说话者而不是听话者在控制着两者的相互关系。第二，要求的特殊性。学生以听懂大意为先而不是立即对细节做出反应。第三，听力材料的特殊性。多数情况下听力取材于非正式场合，口语中常常出现不完整句、断句、重复、迟疑或停顿、背景噪音、信息冗余等。学生对这些现象的熟悉以及对说话者不同的语音、语调、重音、节奏等的掌握有助于推测大意。

在过去的20多年里，关于听力教学论主要有两种观点：一种是“自下而上”（bottom-up processing），一种是“自上而下”（top-down processing）。所谓“自下而上”是一个线性的过程，是指听力理解从声音的解码开始一直到获取意义。这种教学方式只是把听力材料单纯作为向学生灌输内容的载体而容易忽视学生听力速度、理解能力以及技巧的培养。“自上而下”观点强调听话者的主动性。它是指使用听到的声音为线索，重构说话者的原意。在这个重构的过程中，听者运用头脑中已有的知识，包括语言知识和背景知识，而不是语音材料本身。然而，听力理解过程不是简单地对字面语言信息进行解码的过程，而是输入信息与听者头脑中已有的知识动态交互的过程。Wolff（1987）的研究发现：中下水平的学习者在听简易材料时，一般两种过程交替使用，而在听更难点的材料时，更多地使用自上而下的过程。①D.Wolff，“Some Assumptions about Second Language Test Comprehension，”Studies in Language Acquisition，1987（9），pp.26-307.O'Malley （1989）等人在对中等程度的学习者进行的研究中发现：在某个层次，在自上而下和自下而上的过程中，有一种微妙的相互作用，尤其是在交际中断时，这种作用特别明显。②O'Malley，et al.，“Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition，”Applied Linguistics，1989（10），pp.18-437.笔者认为，“自上而下”适合水平较高的学习者。在日常听力教学中，这两种模式应该结合使用，即采用相互作用模型，也称作“图式理论模式”（the schema theory model）。听力理解中的信息处理过程是遵循从语音材料→信息感知→信息解码→语篇理解这一流程的。因此，教师在听力教学中不仅要传授知识，更要善于挖掘学生头脑中的储存知识，将新信息融合到听者已有的范式里，从而更好地消解新信息。

二　影响听力理解的因素

大体上讲，影响听力理解的因素有很多。Anderson和Lynch（1988）指出造成听力教学困难的几个主要原因是：信息的组织方式；听者对主题的熟悉程度；信息的明确性和充分性；暗示表达的运用。同样的问题，Brown和Yule （1983）是从以下四个方面来分析的：第一，说话者的因素：说话者共有几个？说话速度怎样？口音如何？第二，听者的因素：听者的角色是否纯粹的、无任何参与的听？对听者的反应的要求有何标准？听者对材料涉及的主题是否感兴趣？第三，内容因素：语法、词汇、信息结构的难易程度如何？涉及什么背景知识？第四，利于理解的辅助因素：在听力理解过程中有无图画、图表或其他可视物作为辅助？③G.Brown and G.Yule，Teaching the Spoken Language：An Approach Based on the Analysis of Conversational English，Cambridge：Cambridge University Press，1983.无独有偶，我国国内学者束定芳和庄智象（2001）在探讨听力理解的影响要素中也做出了如下类似的结论：一、听力材料的特征，即是指材料本身的特点，如时间变量 （包括语速、停顿、迟疑）、语音、词汇和语法以及视觉上的支持对听力的影响；二、说话者的特征，即是指说话人的性别、发音特征和规范程度对听力的影响；三、任务特征，即是指不同的问题类型，如多项选择题或“wh-”问题等对听力的影响；四、听话者本身的特征，或称为学习者特征，包括学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等对听力的影响；五、过程特征，主要指听力理解的心理过程，即笔者先前提到的自上而下、自下而上或互动模式对听力的影响。①束定芳、庄智象：《现代外语教学—理论、实践与方法》，上海：上海外语教育出版社，2001年。

但实际的情况是，在课堂听力教学中，学生所听的材料往往是专门为了语言教学而特别设计的，即“非真实场景的”，虽然这些材料可以确保学生听力中不受干扰，有意识地帮助学生了解不同种类的语言构成，但是多数教师认为，让学生听来自真实场景的材料更重要。理由有二：第一，非真实场景的材料在很多方面不同于真实场景材料。前者包含的语言特征多见于书面语而非口语，比如，很少有句子重复、迟疑停顿等真实场景常见的现象，也很少有思索语言意义的必要。这些差异不利于为学生在课堂内外的真实生活中的交流做准备，因为一些只有真实场景里出现的语言特征实际上是有助于理解的。其次，多种多样的真实材料的使用能激发学生课堂学习的兴趣。笔者认为，材料的选择应取决于学生的水平以及测试者的不同目的和任务。听力材料的类型相当丰富，通知、对话、电话交谈、演讲、故事等。具体的难易程度我们不能一概而论。但一般来说，对于初级水平的学习者而言，选一篇电话交谈给学生听的效果要比一篇政治演讲稿的效果好得多。

基于以上观点，听力教学中有六条基本原则应该遵循。第一，听力教学设备的性能状况很重要；第二，教师课前准备很重要，需事先将要用的全部听力材料听一遍；第三，对于精听材料课堂教学只听一遍是不够的；第四，学生需对所听到的内容做出反应，而非对于语言本身；第五，不同的听力阶段对听力任务有不同的要求，第一遍要求听懂大意，接下来几遍涉及对细节的理解，如用语选择、发音等；第六，优秀的教师善于将同一听力材料充分用于各种教学目的。

三　听力教学的启示及改革建议

听力理解是一个非常积极、活跃的动态过程，正确理解只是一种结果，关键是要引导学生掌握一些不可缺少的听力技巧和与听力有关的非语言知识，以提高学生的总体听力能力。要充分考虑学生的学习策略和记忆习惯的作用，注重引导他们发挥主观能动性，根据自己的特点，创造性地培养学习方法和习惯。有鉴于此，笔者通过总结以往的教学经验，提出几点建议供大家参考。

1.充分利用现代化电教设备，变“听力教学”为“视听教学”

传统的听力课，往往是教师忙着放磁带和对答案，学生只是做笔记。这种模式由于过于死板而不能够激发学生的学习热情。变“听力教学”为“视听教学”，是指教师充分利用现代化电教设备，根据学生的水平选取视听材料，将声音与图像相结合、视觉与听觉相结合、语言与情景相结合，使学生在视觉和听觉的双重刺激下，更真实地感受语言，接受更多的信息。教师在使用视听材料时，应认真备课，对材料中语言与文化难点设计成预热练习帮助学生扫清拦路虎，还应根据教学目标设计具有挑战性和趣味性的视听练习或任务。Harmer（1991）指出，除了应采用一些常规的听力练习或任务外，还应注意使用仅适合于视听材料的练习形式。①J.Harmer，The Practice of English Language Teaching，London：Longman，1991.例如，默看 （silent viewing），即是指只放图像而不放声音的形式。学生看完相关片段后对片中人物所说的话进行猜测，然后同时放音像让学生自我检查猜测是否正确。或者采用画面定格 （freeze frame）的形式，是指将片中的某个画面定格，要求学生预测画中人物要说的内容。

2.重视听力策略的训练

听力策略是语言学习策略的一部分，包括认知策略、元认知策略和社交或情感策略三大类。（O'Malley and Chamot，1990）认知策略指的是学习者用于帮助其提高学习能力和记忆水平的过程和行为，特别是针对具体的课堂任务和活动。实际指的是学习者在语言学习过程中所采用的心理过程，包括推论、归纳、演绎、监督和记忆。元认知策略指对学习过程中心理程序的思考、对学习过程的监控以及事后的评估。它包括目标设定、计划、监控、评估和注意力引导等。社交或情感策略包括请求对方澄清问题、自言自语以减轻压力或焦虑等。大量的研究结果表明，听力策略对听力理解的效果有明显的影响。

那么如何进行听力策略的训练呢？Brown和Palinscar（1982）认为，听力策略的训练可以在三个层次上进行：一是不告知学生训练目的的“盲训练”（blind training）；二是事先告知学生听力训练过程中要运用的策略的“明训练”（informed training）；三是对学生使用的策略做出比较和评价的“控制性训练”（controlled training）。①A.L.Brown and A.S.Palinscar，Inducing Strategic Learning From Texts by Means of Informed Self-control Training，Topics in Learning and Learning Disabilities，1982（2），pp.1-17.而Brown和Palinscar发现，学习者从“盲训练”向“控制性训练”的转变过程中，其受益程度明显呈上升趋势。由此看来，听力策略的训练至关重要，教师应根据学生所处的学习阶段和认知能力，有意识地进行听力策略的训练。

3.注重课外作业的丰富性和针对性

听力课堂教学固然重要，但由于学时的有限性，光靠课堂上有限的时间来提高听力是不现实的。这就要求教师帮助学生合理安排好课后练习，布置好课后作业以待强化。听力课的课后作业可以布置的丰富多彩、各式各样。可以让学生每天收听、收看固定的英语广播节目 （CRI、C..、BBC、VOA等），以每周或每月定期抽查或检验学生收听的内容和效果；可以安排学生观摩教学录像，组织成立听力训练小组，相互促进；或者观看影视原声作品，赏析其中经典片段、学习经典词句、组织学生讨论观后心得等。总而言之，听力课外作业的形式不拘一格，任务设计要有针对性。丰富多样的任务型训练有助于培养学生的学习兴趣，竞争性的任务设计有利于调动学生的参与热情，而循序渐进的课后强化能使学生养成良好的听音习惯，并持之以恒。

近年来，随着大学英语教学改革的不断深化，社会对学生实际应用能力的要求不断加强，大学教师面临着更大的挑战。从事英语教学的老师要不断总结经验，探索和更新教学模式和教学方法，不断提高自身的英语修养。作为英语教学重中之重的听力教学，如何将理论与实践有效地结合起来，将是一个不断摸索前进的过程。