基于任务驱动的泛在学习体验——以校园微电影创作为例

滕欣欣

(山东广播电视大学，山东 济南 250014)

基于任务驱动的泛在学习体验
——以校园微电影创作为例

滕欣欣

(山东广播电视大学，山东 济南 250014)

泛在学习提出人人、时时、处处都能进行学习，伴随着高校教学信息化的推进，泛在学习已成为高等教育领域内必然发展趋势。将校园微电影创作设为课程任务，以此任务达成驱动学生应用已有知识、学习新知识解决实践问题，将课堂延伸至网络、生活，培养学生Web2.0时代的学习习惯，鼓励学生用尽可能多的手段、方式来满足个性化的学习需求，提升学生的泛在学习体验。

任务驱动；泛在学习；微电影

198 8年初，以Mark Weiser为首的PARC计算科学实验室(CSL)开始了关于泛在计算(Ubiquitous Computing)的研究。泛在计算催生了泛在学习的产生和进行，泛在学习源于泛在计算，泛在学习从广义上讲，是指学习本身是泛在(无处不在)的。狭义上的泛在学习，指以泛在计算技术为核心的信息技术支持下的学习，可以将其内涵从3A拓展到7A，即任何人(Anyone)、在任何地方(Anywhere)、任何时间(Anytime)、利用随手可得的学习设备(Any device)、、以自己的方式( in Anyway)获取自己所需学习信息(Any contents)与学习支持(Any learning support)。本文的研究主要着眼于新媒体环境下，学生基于特定任务、解决遇到的学习障碍而进行的泛在学习活动，研究主要基于侠义上的泛在学习概念进行。

一、研究背景

本研究是依托数字媒体专业《影视特技及后期合成》课程进行，该课程依托AE软件的操作与使用进行。按照以往的惯例，该课程主要采取“2+2”的模式进行，即教师课堂面授2节课，学生上机练习2节课，在这种模式下，学生更多的是模仿制作教师课堂演示的案例，学习结果缺乏原创性、主动性。

本研究调整课程安排，为学生设定明确的任务，即完成特定主题微电影的拍摄，采取课堂教学(包括教师实地参与)与网络在线学习、学生自学的方式，完成微电影的创作。通过前期课程学习，学生已经能够熟练操作计算机，具有一定的审美能力和软件操作能力，能够操作摄像器材，学生对于相应的知识模块有一定的了解、学习，但缺乏实践的综合应用。

二、研究进行

1.整体安排

结合教学的实践情况，课程安排分为两大阶段：前9周和后9周，每周课时为4节。在前9周，集中完成AE软件操作的学习，同时完成微电影拍摄脚本的创作；后9周，在实地拍摄的基础上，利用各种泛在学习方式解决遇到的学习障碍，完成微电影的拍摄、剪辑。

2.具体进行

本研究围绕校园微电影创作的任务达成为中心，允许学生自定主题(教师要有审核)，贴近学生的生活，很好的调动了学生积极性。以微电影创作为任务驱动，一方面要求学生将所学知识技能融会贯通，另一方面要求学生发挥自主学习能力、分析能力和创作能力，面对新问题积极主动的寻求解决之道。

2.1 提出明确的任务，进行脚本创作

在前9周的教学过程中，教师向学生讲述课程安排，在完成基本教学任务的同时，向学生传递自主学习的理念，引导学生利用在线资源学习，要求学生完成微电影拍摄脚本的创作。

学生小组成员提出主题、完成脚本创作，教师把关。脚本的创作要求学生完全利用课余时间商讨、创作，与教师的讨论更多利用课间时间面谈和不定时的在线聊天工具进行，经过多次讨论、修改，最终主题确定为校园故事《隐形的翅膀》。

2.2 合理分解细化任务，完成人员分工

为了保证任务的进展顺利，充分调动学生的积极性，教师要求小组人员应有明确的分工，每个同学都要有承担的任务和工作。学生根据自己的特长，完成导演、摄像、后期剪辑、特效制作、演员等分工，多个学生身兼数职，甚至最后还请来高年级的学生参与。为了方便管理和联系，教师指定了小组组长，担任小组活动的组织者和协调者，负责小组的整体活动安排和外界沟通。

2.3 实施微电影拍摄、剪辑

在影片的拍摄、剪辑过程中，课程教师亲身参与的时间每周仅为四课时，其余的时间更多处于师生分离的阶段，教与学(做)处于分离的状态，学生更多通过网络与教师沟通，与其它的网络专家沟通，应用已有知识、在线学习新知识解决实践问题。

2.4 作品评价，修改完善

微电影成品的评价更多的是作品展示，评价的筛选功能被弱化，评价的导向和激励作用得到充分发挥，通过评价发现、改进不足，得到肯定、发挥优点，更好的促进学习、调动学生的积极性。

本次作品评价除了在本课程课堂进行，也在美术课、摄像课交叉进行，吸纳相关专业老师的意见；另一方面，作品样片上传至校园网、土豆网等网站，充分听取了网络上专家、观众的意见。作品不要求一次成型，而要求学生根据修改意见，适当采纳，积极修改、完善，在注重听取别人意见的同时，尊重学生的个人意见，保证其作品的个性特质，该作品最终在2014年山东省大学生心理健康节微视频单元获得三等奖。

三、泛在学习的体现

1.正式学习：课堂教学

传道授业解惑是教师课堂教学功效的一方面，教师的“授人以渔”更有利于学生内在的学习动机和习惯、方法的培养。教师的教学不仅针对课程知识学习，而且还要涉及学习技术、学习能力、情感培养、协作能力、思想教育等方面[1]。

在完成基本教学任务讲解的同时，教师课堂教学还要教会学生如何学习、如何利用web2.0时代丰富的网络学习资源进行学习。一方面，教师将课堂中的相应课件、案例传至专门的学习空间，供学生复习、巩固。同时教师提前浏览、搜索优秀在线学习资源，可以将相应链接提供给学生，方便其学习扩展、延伸。另一方面，选择性的向学生介绍相关学习网站，引导学生使用、参与网站学习，建立网络关系互联，促进学习的持续性和深入性。在课程安排的后9周，面授课的地点根据教学实际需要，在教室、拍摄现场、工作室多地转换，教学活动紧密围绕微电影创作主题，针对具体创作问题展开教学，理论与实践得到极好的检验和改进。

2.准正式学习：在线协作学习

学生的在线学习首先体现在学生根据教师提供的资源、链接完成结构化知识的学习，完成课程学习目标，建构个体知识框架，这种学习是常规化、集体性的；微电影的创作要求学生将教师课堂所讲融入其中，两组同学针对不同的拍摄主题和需求，打破课堂学习的同质化，在网络学习环境中主动寻找差别化的内容，完成个性化学习，并应用知识解决问题，完成了个体知识的扩展、内化，SNS学习平台内在的竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演[2]等策略很好的维系了学生的参与。

在微电影的创作过程中学生会遇到形形色色泛化(比如影片的色调)的问题，这些问题往往没有标准答案，更多的是个人倾向和经验的累积，需要长时间的培养、熏陶，学生通过在线浏览优秀文档、视频提高个人审美、创作能力，持续参与相应网站学习、讨论，不断提高个人内涵，进行非结构化知识的积累，这种学习行为在课程结束后依然可以持续进行。在影片创作过程中，面对具体的问题(比如某一特效的制作)，通过在线学习针对专门特点的学习内容，具体化学习内容，有针对性的学习，摈除不相关的学习负担。

网络学习共同体对学生的在线学习起到了很好的引力、促进作用，学生通过注册用户加入网站，与网站相关专业成员建立有效互联，建立学习小组，学习小组彼此之间也可以互联，形成更大的学习小组，并最终形成一个畅通的学习网络[3]，人际互动带动知识流通，知识流通扩展人际互动，互动维系了学生持续学习的热情，流通提高了学生的专业素养。

3.非正式学习：学生的自主学习

网络交互成为师生交往的重要途径。根据教学计划的安排，课程教师与学生面对面的时间每周仅为4课时，更多情况下师生是处于分离的状态。影片的拍摄、剪辑花费了学生的大量课下时间，在此过程中，学生遇到问题更多依赖网络和教师进行交互、讨论，为此课程建立了专门的QQ群，方便集体讨论和信息公布，教师也会通过此渠道进行学习资源的推荐和学习建议的公告。针对具体学生的具体问题，可以通过QQ私聊的形式单独和学生讨论，实时沟通的网络互动拉近了教师和学生的现实距离，学生的畏惧心理也得到很大的克服，师生的交流更加平等和顺畅。

4.学习评价泛化

在高等教育中，反馈一般来自于教师和其他同学[4]，学科教师个体的评价往往有较强的主观性和片面性，泛在学习突破了传统评价的局限性，网络为学生打开了聆听更多声音的大门。通过在线互动，学生得以亲近更多的专家，听取点评、指导，不断完善作品创作，通过在线互动，学生可以向远方的亲朋好友展示成果，在更多的鼓励中获得继续深入学习的动力，网络在线环境让评价主体泛化，允许更多地参与者以专业或非专业的眼光发表评论；被评价内容范畴同样泛化，学习者、学习结果、学习过程都可以得到展现，成为评价对象，学生的个性化学习和集体创作都是评价对象，评价更加全面、立体化，全面中肯的评价让学生的创作热情高涨；评价的形式也呈现泛化特征，打分、划分等级、分享次数、引用次数、点评文字让评价更加客观、公正。

四、小结

本次研究突破了以往课程安排的限制，鼓励学生以课堂知识为起点，善用网络在线学习资源，解决任务完成过程中所遇到的各种问题，在课程进行过程中，发现还存在一些问题这需要改进：

网络时代的教师教学素质需要提高。教师在泛在学习中扮演着重要角色[5]，现阶段的教师基本上都是数字时代的移民，大部分是在课堂教学的环境中度过了学生时代，网络时代如何进行教学，还需要不断地学习、尝试。面对日益流行的在线学习，教师需要拿出开放、乐于接受的态度，大胆尝试，勇做实践者。

90后的学生群体对于网络环境比较熟悉，对于这些学生来说，计算机及相关技术实际上是一种生活方式[6]，但如何利用大数据时代的各种学习媒体，还需要教师的引导，如何保证其在线学习的持续性也是一个问题；学生的人际沟通能力可以上升为社会性话题，教师对学生交往应给予相互包容、理解的建议，在必要的情况下，可以适度干预学生小组活动。

本次课程利用课程QQ群、网上教学论坛等多种方式互动讨论，信息分布广泛、流动性大，无法保留，讨论过程产生的优秀资源，无法自动存储，不利于再次教学素材的积累，如何将即时通工具、开放性网络学习平台与课堂互动高效、持续配合也是今后的研究重点。

[1]梁九义.论混合学习对我国远程教育教学模式改革的影响[J].中国远程教育，2012，(5):41～45.

[2]赵建华，李克东.协作学习及其协作学习模式[J].中国电化教育，2000，(10) : 5-6.

[3]滕欣欣.Web2.0时代下的好看簿及其教育应用探析[J].软件导刊，2011，(9):81-83.

[4]詹泽慧，李晓华.专家参访混合学习：定义、策略、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话[J].中国电化教育，2009，(12):1～5.

[5]赵国栋，原帅.混合式学习的学生满意度及影响因素研究——以北京大学教学网为例[J].软件导刊，2010，(6):32～38.

[6]Oblinger, D.G.and Oblinger, J.L.(2005).Educating the Net Generation , http://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf.

2014-11-17

本文是山东省十二五规划课题“远程教育中泛在学习模式与应用探究”之阶段性成果，课题编号“2011GG369”

滕欣欣(1980-)，女，山东广播电视大学讲师，硕士，研究方向为远程教育、网络教育。

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