PETS3口语考试对高职学生英语学习反拨效应的实验研究

刘琳

（广州市机电技师学院 广东 广州 510430）

一、问题的提出

全国英语等级考试（PETS）是面向社会的非学历性的英语证书考试，共有五个级别 （本文以三级为例）。它对考生听说读写等能力全面考查，提供科学合理的评价标准。反拨效应（Washback/Backwash）是测试对教学和学习的影响。测试与学生学习和教师教学之间的关系紧密，反拨效应对教学能产生重大的影响。随着研究深入，学者研究后发现测试的反拨效应的复杂性大大超出了他们想象，其源于语言测试的复杂性和教学本身的复杂性以及两者间的不可分性。反拨效应的形成需要经历一个较长的时期，且涉及所有与考试相关的众多因素，这对反拨效应研究产生了较大的困难。

在以往的研究中还存在以下几个问题：一是反拨作用是一个极其复杂的现象，涉及一切与考试有关的因素和细节，过去的反拨效应笼统以“测试”宏观层面的研究相对较多，虽也有细化到对考试各个不同题型的研究，但“测试频率”的研究还没有。二是国内反拨效应的研究主要集中大学英语四、六级的研究，而全国规模与影响力的PETS考试的研究较少。三是反拨效应研究主要集中大中学英语教学领域，而高职院校学生英语学习方面的实证研究则比较少。鉴于已有研究存在的不足，本研究结合高职英语教学自身的特殊性，拟通过实证研究，扩展反拨效应理论在具体学科中的应用，推动反拨效应研究的发展。本文主要围绕以下问题展开研究：PETS3口语测试及其频率的差异在高职学生中引起什么反响；验证PETS3口语测试及其频率对学生英语学习的反拨效应是否存在；PETS3口试频率与高职学生英语成绩的关系；分析PETS3口语测试及其频率对学习观念、学习态度、学习策略、自我评价方面的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究所有受试均选自广州市机电技师学院高职一年级非英语专业学生，共320名，学生均参加了PETS3口语摸底考试，根据性别、摸底考试成绩、所学专业等挑出90名年龄在18～22岁之间的学生，并进行匹配分组A、B1、B2组，每组30名被试，90名被试在各自班级与其同学一起正常上英语课。

（二）研究方案

本研究采用因素析因设计，因素为“测试频率”，为学生设计三种测试：B1组课后需接受两周一次的PETS3口试；B2组课后需接受四周一次的PETS3口试；A组课后无需接受PETS3口试，但必须花等量时间（10分钟）在英语口语学习上。笔者在实验前后分别安排三组受试进行PETS3口语测试，并对其成绩进行统计和分析，以比较实验后三组受试的英语口语成绩和语言技能方面的变化程度。

实验组和控制组每周均有相等课时英语课，且由同一教师授课。所有的口试均在课外完成，不占用课内时间。

1.研究方法

测试。采用PETS3的口语仿真题作为测试试卷对全体接受调查的学生进行了口语测试。从测试结果看48人（53.33%）的学生听力水平处于3分以下，3.5分以下占75人（83.33%），这也证明了本研究实施的必要性。除了PETS3口语测试，所有被试按要求均参加了六次单元测验和两次期末测试，将八次成绩作为笔试参考成绩记录。

访谈。旨在验证PETS3口语测试及其频率对学生英语学习的反拨效应是否存在；了解PETS3口试对学生学习的具体影响；PETS3口语测试及其频率的差异如何影响高职学生的学习；学生如何做出改变以应对PETS3口试；探讨适度的口试频率。访谈对象从控制组和实验组每个组中选择3名学生，分别代表成绩前段、中段、后段的三个成绩段的同学。

问卷调查。问卷主要是验证PETS3口试及其频率对高职学生学习存在反拨作用；学生对PETS3口试及其频率的看法；PETS3口试及其频率对高职生英语学习的影响：对学生学习动力、英语学习观念、采用的学习策略以及自我评价方面所产生的影响；PETS3口试及其频率与高职学生英语技能以及学习内容的关系。调查问卷分两部分，采用Likert五度量表的形式， 选项A、B、C、D、E分别为 “完全同意”、“基本同意”、“不确定”、“不大同意”、“完全不同意”，从高到低分别记5、4、3、2、1分。第一部分（1-10）调查学生对口试及其频率的看法；第二部分（11-33）调查口试给学生的英语学习带来的影响，涉及学习动机、学习观念、学习和应试策略、自我评价。问卷在前后测各发放一次，通过对比得出学生学习受口试的影响而产生的变化，据此分析出口试及口试频率对高职学生英语学习产生的反拨作用。第一次调查收回有效问卷90份。第二次调查收回有效问卷89份。

2.数据处理和分析

数据统计工作使用SPSS 17.0中文版统计软件进行分析处理。包括用方差分析对三个组学生的前测成绩进行比较，检测三组学生的前测口语和笔试成绩是否大致相当；用T检验分析，三个组前后测英语口语和笔试成绩进步程度的差异；用描述统计分析被试对测试及其频率、学习动机、学习态度、学习和应试策略以及自我评价是否发生变化。

三、结果及讨论

（一）三个组的口试与笔试成绩的对比分析

2013年9月，口语摸底测试（前测）结束后，笔者使用方差分析对三个组的前测成绩进行比较，如表1所示。学生的整体口语水平不高，但有一定口语基础。标准差在0.5分左右，说明大多数学生口语水平差别不大。方差分析的结果表明，三个组的学生口语平均水平不存在显著差异（F=0.009，P=0.991），判定三个组学生具有大致相同的口语基础。

表1 实验前口试成绩对比表

表2的方差分析结果表明，三个实验组的英语笔试测试平均成绩不存在显著差异（F=0.002，P=0.998），可以认为这三组的英语测试水平基本相同，三个组的学生的英语笔试成绩基本是在同一个能力水平。

表2 实验前笔试成绩对比表

（二）PETS口试对英语口试成绩与笔试成绩的影响

2014年9月，进行后测，记录下后测成绩，采用T检验。（见表3）

表3 实验后口试成绩对比表

由表3可知，A组的口语平均成绩在实验前后有进步（T=1.058，P=0.147），但进步程度不算显著，B1组有比较显著的进步（T=1.809，P=0.038），B2组有特别显著的进步（T=2.864，P=0.003）。 实验组B1、B2组在后测口语测试中的成绩是显著优于控制组A组，PETS3口试对学生的口语成绩有正面影响，对学生英语学习存在反拨效应。实验组B1、B2组相比，B2组口语成绩优于B1组，初步判定，相同时间内，口语测试频率越频繁，口语成绩进步越大，口试及其频率对学生的英语学习存在反拨效应。

为了进一步研究PETS3口试是否会对学生英语笔试成绩的产生影响，笔者同时对学生的笔试成绩做分析，以2014年7月期末考试为笔试后测成绩，试卷为PETS3笔试样题。

由表4可以看出，期末考试的平均成绩与第一次测试成绩相比，A组的进步不明显 （T=0.720，P=0.237），B1（T=1.881，P=0.032）、B2（T=2.262，P=0.014）组有比较显著的进步。测试组B1、B2组在期末考试中的成绩是显著优于控制组A组的，PETS3口试对学生的笔试成绩有正面影响，对学生英语学习存在反拨效应。实验组B1、B2组相比，B2组笔试成绩优于B1组，由此可以初步判定，相同时间内，口语测试频率越频繁，笔试成绩进步越大，口试及其频率对学生的英语学习存在反拨效应。

表4 实验后笔试成绩对比表

（三）测试及其频率对学生英语学习的影响

1.学生对口试及其频率的评价

问卷发现，学生对测试的评价发生变化：实验后，控制组A没大变化。实验组的学生更认同口语测试有向导和评估的功能，认为测试增加其学习积极主动性，而更赞同实施口试有必要。其次，实验组B2组比B1组更肯定PETS3口试的必要性，更认同口试是评价口语水平的有效手段，即测试及其频率会影响学生对测试本身的看法和态度。学生对测试频率的看法发生变化：实验后，实验组B1和B2较控制组A更认同测试频率对其学习产生影响，认为口试频率除了会影响成绩、语言技能，还有助促进学习。再次，B2组大多数项的分值高于B1组，说明B2组学生更深刻地受测试及其频率的影响，更能认识到测试频率对其学习的影响，即测试及其频率对学生的学习产生反拨作用。

2.学生学习动机、学习观念、应试和学习策略以及自我评价的变化

PETS3口试及其频率激发了学生英语学习动机：控制组学生学习动机变化较小，实验组B1和B2组在口试的驱动下，学生的学习动机得到激发而影响学生学习，即口试对学生学习产生反拨作用。B2组学习动机各项得分均高于B1组，说明口试及其频率激发了实验组学生的学习动机：适当的口试频率还能激发学生的深层动机，而深层动机对学生的英语口语学习将产生更为积极的影响。

PETS3口试及其频率转变了学生英语学习观念：控制组A组的学习观念并无明显的转变，实验组B1和B2组则有明显提高，口试影响了学习，对学生学习产生了反拨作用。B2组测试频率高于B1组，B2组学习观念大多数项得分也高于B1组，由此可判断测试及其频率影响了学生学习观念的转变，即口试及其频率对学生的学习产生反拨效应。

PETS3口试及其频率改进了学生英语学习策略和应试策略：控制组学生实验后在学习策略上仍然存在着明显的不足。而实验组B1和B2组学生的学习策略在口试实验后各项分值有明显提高，说明实验组学生的学习策略和应试策略在口试的影响下得到改进和优化。数据显示，实验后实验组能根据实际情况确立长期或短期英语学习目标和学习计划、合理安排学习日程，B2组比B1组得分较高，有更强的对计划的执行力、时间管理和学习计划意识。在口语交际时实验组学生能运用应试策略，且B2组学生比B1组学生更灵活地运用应试策略，更有利于学生成绩的提高，可见测试及其频率对学生的学习策略和应试策略产生影响。

PETS3口试及其频率使学生自我评价更趋向积极：控制组实验后自我评价与实验前基本持平，而实验组B1和B2组学生有明显的提高，各项得分B1和B2组均高于A组，说明口试对实验组学生的自我评价有积极影响，即口试对学生学习产生了反拨作用。B2组学生对英语口语学习的自我评价总体比B1组高，B2组对自己学习能力持更肯定态度，具有更强的学好英语口语的信心与愿望。而且B2组学生养成了更好的学习习惯，逐步增强自我管理学习的意识，对自己的学习过程进行有效的监控与管理，同时数据也显示B2组学生比B1组学生更会利用身边的资源。这说明测试及其频率对学生的自我评价产生影响，对学生的学习产生反拨效应。

3.口试及其频率对各成绩段学生的影响

访谈可知，实验组各成绩段学生的学习都受到口试及其频率的影响，实验组各成绩段的学生认为自己的英语学习成绩较实验前有进步，而进步又激发了其学习热情，增强了学生的学习动力和学习信心，实验组各成绩段学生的学习时长比实验前明显增长，学习形式也丰富多彩：实行小组合作，参加形式多样的课外活动。除课本和仿真试题集外，英语视频、英文报纸、英文歌曲等都成为学生的学习资料，可见口试及其频率对学生的学习存在反拨效应。访谈中笔者发现，虽然多数学生肯定测试频率应适度，但是大部分学生表示不知道究竟多少的测试频率是适度。可见，适度的测试频率究竟是多少是语言教育研究者在反拨效应研究领域值得研究的问题。

四、结论

PETS3口语测试对学生英语学习存在反拨效应；PETS3口语测试及频率影响学生的笔试和口语成绩且对学生学习动机、学习态度、学习策略、学习内容、自我评价等方面有不同程度的正面反拨效应。

本研究采用实证研究方法考察PETS3口语测试对学生学习的反拨效应，以弥补该研究领域研究成果缺乏实证支持的研究现状。本研究得出如下建议以供参考：一是PETS3口语测试是一种有效的能帮助学生提高口语能力的方法，建议广泛应用于高职院校和其他学校的测试之中。但是PETS3口语测试不是唯一的能帮助学生提高成绩的测试系统。二是后续研究可以考察：口语测试是否能诱导学生在现实生活中寻找机会练习口语的意识。三是本研究结论“测验次数对学生学习成绩的影响显著”并不是表示测验的次数越多效果越好，也不符合日常经验，建议谨慎解释和推广这个结论。四是PETS3口试的面对面的师生对话形式，无疑会给部分学生造成压力，因此监控学生参加考试的焦虑感受也是必要的，建议在进一步研究中采用考试焦虑量表（TAS）检测被试对于考试的态度及其在考试前后的种种感受及身体紧张度等。

[1]PETS研究小组.考核内容详析与辅导练习[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]Hughes A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.

[3]Alderson C， D Wall.Doeswashback exist？ [J].Applied Linguistics，1993，14（2）：115-129.