思政课教学生态化研究的生态要素探析

张 微，夏建平

(湖北工程学院 政治与法律学院，湖北 孝感 432000)

思政课教学生态化研究的生态要素探析

张 微，夏建平

(湖北工程学院 政治与法律学院，湖北 孝感 432000)

提升思政课教学实效性，需对其教学现状与发展规律加以反思。这种反思可基于生态学的视域，借助布朗芬布雷纳的生态学理论模型，开展思政课教学的生态化研究。在该模型的分析框架中，思政课教学生态的结构要素可从微观、中观、外观和宏观四个层次予以考察；其运行过程中的动态要素则可借助输入与输出、平衡与失衡等概念予以探析。

思政课教学；生态化研究；生态要素

一、研究缘起

高校思想政治理论课是我国对在校大学生进行思想政治教育的主渠道与主阵地。随着经济和社会的迅猛变革，当代大学生的思想状况、认知方式和价值取向出现了诸多新变化。这无疑给思政课教学带来新的挑战。为应对挑战，提升教学实效性，思政课的教学现状与发展规律需重新加以反思。

“生态学”(Ecology)是一门研究生命主体与其环境系统相互作用的规律与机制的科学，最早运用于植物学与动物学的研究中。20世纪20年代后被广泛运用于社会科学领域。其中包括对教育与教学现象的研究。1932年，美国教育学院学者沃勒在《教学社会学》一书中提出了“课堂生态学”的概念。[1]而后哥伦比亚大学的学者劳伦斯·克雷明提出了“教育生态学”的概念，并认为教育是一个有机的、复杂的系统，可以利用生态原理掌握教育发展的规律，揭示教育发展的趋势和方向。40年代，英国学者在对英国、印度和非洲大学的比较研究中提出了“高等教育生态学”的概念，开创了运用生态学原理与方法研究高等教育问题之先河。[2]我国大陆运用生态学原理与方法研究教育和教学问题的起步较晚，始于上世纪80年代，但目前发展迅速，各类研究逐步深化，已涌现一批高质量的研究成果。从已有教育生态学的研究成果看，运用生态学的原理与方法对思政课教学问题进行考察是可行的。

当前，国内思政课教学生态化研究成果颇多，侧重点也有所不同，但综而述之，研究主要呈现如下两种取向：第一，宏观取向的本体论研究。即运用生态学思想对思政课教学的本体论予以重释。如，马克思主义基本原理的生态化研究就是运用生态学原理对马克思主义基本原理教学过程中的若干问题进行反思[3]；又如，思政课教学的生态位是人、物和环境的有机整体，教师和学生、教材和管理机制、教学环境构成了思政课教学的生态系统[4]。这种研究取向聚焦宏观层面的本体论研究，旨在界定思政课教学生态化研究的基本内涵和外延。第二，微观取向的应用性研究。即运用生态学视域阐释和解决思政课教学中的具体问题。如，基于生态学视域阐释思政课教学和谐课堂的构建[5]；又如，用生态学原理阐释思政课教学评价体系的若干问题并提出相关对策[6]。这种研究取向侧重微观层面的具体问题研究。检视上述两种研究倾向不难发现，当前对思政课教学的生态化研究缺少中观层面的研究，即缺乏运用理论模型和概念框架对思政课教学生态结构与要素进行阐释的相关研究。该层面研究的缺位会使思政课教学的生态化研究缺乏清晰明确的生态学理论模型和概念框架，进而无法对思政课教学生态的结构层次与生态要素进行更为清晰明确的阐释。这既会导致思政课教学生态化研究无法继续深化和细化，又使得生态学视域下的思政课教学相关具体问题的阐释缺乏明确的分析框架。因此，在思政课教学生态化研究领域，以理论模型和概念框架对思政课教学生态的结构及其要素予以明晰的研究是很有必要且有待深化的。

综上所述，生态学视域蕴含着整体主义与动态主义的哲学内涵。在该视域下，思政课教学的内涵与外延可作重新阐释。即思政课教学作为一种教学现象和教学过程的集合体并非孤立和静态的存在，而被视为是一个动态的教学生态复合结构，其与周围各系统要素发生交互作用。然而，需要进一步澄清的是，思政课教学生态系统的结构如何，有哪些构成要素，它们在该生态系统中处于哪个层次，其又是如何与思政课教学发生交互作用的。以上问题的诠释都需要借助一个生态学的理论模型和概念框架予以明晰。

二、思政课教学生态的层次

1979年，布朗芬布雷纳提出了四层次的生态系统理论模型。该理论模型较为完整清晰地提出了人类行为与社会环境系统之间的作用层次，其认为，生命主体的发展是自身与一个庞大的生态系统相互作用的结果，并强调生态环境中的诸多要素都与主体形成不同的子系统，对个体的感知与认知产生影响。布朗芬布雷纳在其理论模型中，将与个体相互作用的不断变化的生态环境要素称之为系统，并根据各环境要素与生态主体相互作用的程度将其划分为微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统四个层次。所谓微观系统指的是任何参与者在其中进行面对面接触或直接接触的系统；中观系统是指个体生活在其中的个人关系网络，即当个体进入新的环境中所自然及主动形成的人际关系网络；外观系统指的是影响个人系统的更大的社会制度。这个层次并非个体主动参与，但其被动地受到制度的影响与作用；宏观系统指的是微观系统、中观系统和外观系统所处的更大的文化环境和亚文化环境。[7]在该模型中，微观系统、中观系统是个体主动参与与直接互动的系统，而外观系统与宏观系统是制度要素与文化环境要素，其并不与个体直接发生互动，但通过制度制约、价值渗入对个体产生影响。该模型最大的特质就是将影响生态主体的各环境要素层次化，并明确了各层次中的环境要素(即系统构成要素)。因此，该模型为分析生态主体所处生态系统的层次及其构成要素提供了明确的参考框架。

该模型的上述特质使其可运用于多领域的生态学研究，而就思政课教学的生态化研究而言，该理论模型也十分具有参考价值与借鉴意义。思政课教学生态系统的结构可运用该理论模型进行分析，并可参见此模型进一步明确其中各构成要素。基于该理论模型，思政课教学生态系统可从结构上被区分为四个层次。第一，微观系统。该系统处于思政课教学生态系统的核心层次，对思政课教学过程及其效果的影响最大，关系最密切。第二，中观系统。即生态主体在教学环境中自然形成的人际关系网络。第三，外观系统。该系统通过制度性和规范性因素对思政课教学产生影响。第四，宏观系统。即各种与思政课教学相关的更大的社会系统与文化系统。在结构上，这些系统虽然处于不同的层次上，但不同层次上的每个要素都会直接或间接对思政课教学产生影响。根据上述的层次划分，思政课教学主体的生态位处于其生态系统的核心，而对其产生影响与交互作用的各环境要素成环状分布。

从教学实践出发，在该环状分布中，思政课教学的课堂生态系统应处于核心层次，构成了思政课教学的微观系统，因为其是思政课教学主体的直接互动所形成的生态系统。其次，思政课教学生态的中观系统由生态主体的人际网络组成，并不直接参与思政课课堂互动，但同样影响着思政课的教学。从特征上看，该系统应由教师与学生在教学过程以外各自所延伸出的人际关系网络构成。在外观系统中，制度和规范性因素影响着思政课教学，因此，该系统应为学校层面教育生态系统；更外层的各种相关联的社会系统和文化系统则构成了思政课教学生态的宏观系统。

三、思政课教学生态的结构与过程要素

如上所述，思政课教学生态的结构层次可借助布朗芬布雷纳的生态学模型予以诠释。若要进一步阐明思政课教学生态的结构，其生态要素需予以澄清，这样的澄清可进一步细化对该教学生态的认识。

1.结构要素。

(1)微观系统。思政课教学生态的核心层是课堂生态系统。该系统通常是由教师、学生和教学环境组成。它们并非孤立存在，而是交互作用，交叉在一起的。在课堂生态系统中，首先，对于教师而言，其基本特质(教态、语言能力、精神面貌、政治态度等)、教学手段与方法的多样性、对学生的关心程度等都对课堂生态产生直接影响。其次，就学生这一课堂生态的另一主体而言，从教学实践出发，学生的特点，包括专业、学科门类和层次(本专科)等都是影响思政课教学课堂生态的重要因素。再次，从课堂环境看，班级规模、教室环境、上课时间(早晨还是夜晚)等都会成为思政课教学课堂生态系统重要的影响因素。

(2)中观系统。生态的中观系统是由生态主体向课堂外延伸的人际关系网络。就思政课教学实践而言，事实上，这样延伸的人际关系网络至少包括两方面。第一，师生之间课下形成的人际关系网络。即思政课教师在课下与学生人际互动的密度与深度直接影响着思政课教学的实效性，因为思政课的性质与功能决定了教师与学生的互动并非仅限于课堂上，还应延展至课堂外对学生学习与生活的指导与引领。也就是思政课教师应扮演“思想与人生导师”的角色，与学生在课下形成良好的人际互动关系网络。第二，思政课教师之间形成的人际关系网络。具体而言，即在课堂外，思政课教学单位为提升思政课的教学实效性而组织教师之间的互动与交流。思政课教学实效性的保障并非仅受课堂生态系统的影响，思政课教师之间定期的交流与分享心得尤为重要。其中包括：集体备课、集体出阅卷、教学内容与形式研讨、教师集体听课、教师定期培训、教学心得交流等。

(3)外观系统。思政课教学生态的外观系统层是学校的整体教育系统。思政课课堂生态系统不可能脱离学校的整体教育系统，同时，其与学校内的其他教育系统进行着物质与能量的交换。在这一层面系统的构成要素中，学校整体及其他教育系统的制度设置对思政课教学的影响是显而易见的。事实上，学生对思政课课程的认知方式与态度，与诸多在该层面的要素关系密切，比如，学校层面对思政课的认识定位与相关政策、学生所在院系对该课程的重视程度与态度、思政课教学系统与学校大思政教育(学工、团委等)系统的协同与配合等等，这些生态要素都会成为思政课教学的影响因素。

(4)宏观系统。处于最外层的各种其他社会系统也成为了思政课教学生态的构成要素。这些要素虽然不与思政课教学产生直接联系，但与教学实效性有着密切的关系，包括：信息网络技术的运用、社会热点或重大事件的发生、社会实践基地的建设、社会价值观的多样性等等。这些影响因素处于思政课教学生态系统的最外层，其虽然不会直接对思政课的教学产生影响，但其同样与思政课教学中的主体——师生产生交互作用。

整体而言，任何教学生态系统都是一个复杂的复合结构，其内部之间、内部与外部各要素之间的联系与作用机制也是十分复杂的。汉森指出，生态学领域里有许多可变的因素，无人能够研究一切，集中力量研究一些特定的生态因素，就可有效说明这些因素与不同层次教育之间的关系。[8]可以说，在进行教育或教学现象的生态化研究中，想穷尽完所有的构成要素是不现实的。因此，对思政课教学生态结构要素的考察，其实质是考察有哪些构成要素会对思政课教学产生影响，而这种影响是单向的，即系统与环境要素对生态主体的影响，而非生态主体对这些构成要素的影响。

2.过程要素。生态系统的状态，不仅取决于其结构要素，还取决于其动态运行的过程，即考察生态系统的状态除了考察其结构要素外，还需要考察其运行过程中的动态因素。思政课教学生态的运行过程是其生态系统中各构成要素与生态主体之间的物质与能量交换的过程。因此，要阐明思政课教学生态运行过程，就需要借用生态学的相关概念进行分析。

(1)输入与输出。输入是指物质与能量跨越边界进入系统[9]，就思政课教学生态而言，其指的是各种物质与能量从外层系统逐层跨越边界投入到核心系统影响生态主体的过程。这种投入既有工具性的、又有制度性的、更有价值性的。工具性的包括教学设施、经费、图书资料等；所谓制度性的，包括学校对思政课的班级规模、课时、教师课酬、实践教学环节等的相关制度安排；所谓价值性的，指的是心理与期望层面的投入，包括社会价值观多样性的冲击，以及学校、学生所在院系、思政课教师、学生对思政课的期望和态度等等。

输出是指输入通过系统转化后的产出。在思政课教学中，其实质就是教学实效性的体现，即思政课教学在多大程度上使学生有所收获与改变。诚然，思政课教学实效性的层次有三：最基本的是让学生掌握思政课的相关内容，其次是运用这些知识解决问题，而最高层次是让学生树立正确的世界观、人生观和价值观。因此，思政课输出的最佳结果即是学生的收获与改变达到了最高层次。

就输入与输出的全过程而言，虽然从输入向输出转化的核心在于思政课教学课堂生态中，但这并不意味着课堂生态中师生主体关系就决定了输入与输出比，否则思政课教学的生态化研究就失去了意义。因为，在思政课的教学生态中，是否达到预期的输出，即达到教学实效性，还取决于其他系统要素的输入，比如社会大环境的变化、学校的物质投入和制度保障、学生所在院系的重视、与学工和团委系统的协同等等。

(2)平衡与失衡。“生态平衡”是生态学原理的核心概念，由英国植物学生态学家谭斯例在1935年提出，包括个体生态平衡、群体生态平衡和生态系统平衡。概括地说，就是在一定时间内和相对稳定的条件下，生态系统的各部分在结构与功能上处于相对适应与协调的动态之中。[10]显然，“平衡”是生态系统的一种适应协调状态，是生态系统良性运行的稳定态。这种稳定态源自现有的输入可以获得预期的输出。对于思政课的教学生态而言，所谓的平衡状态即在一段时间内，现有对思政课教学投入经过思政课教学过程的转化后能够达到预期的教学实效性。这种平衡状态意味着现有的思政课教学生态系统是良性运行的，现有的对思政课教学的投入是可以得到预期的教学实效性的。

推而述之，所谓的“失衡”，即系统处于不适应不协调的状态。就系统动态运行而言，即现有的输入无法获得所预期的输出。在思政课教学生态中，失衡意味着现有的系统运行过程，即现有对该系统的投入，无法达到教学实效性。而这种失衡现象表现有三。第一，结构上的失衡。即现有运行的思政课教学生态在结构设置上有所缺陷，已无法适应时代的变化和学生的需求。第二，功能上的失衡，即现有的思政课教学生态的功能与其所要实现的真正功能之间的错位。第三，输入与输出的失衡。即现有在思政课教学生态系统中投入与实效性之间的断裂。

事实上，生态平衡本身就是动态的、相对的和开放的。其运行过程本身就是由平衡到不平衡再到平衡的否定之否定过程。思政课教学生态的变化与发展规律亦即如此。在一段时间内，由于社会大系统的变化剧烈，其作为子系统可能会处于不平衡状态。而为了重新建立起生态平衡，该生态系统必须有所变革与创新。

[1]李森，王牧华，张家军.课堂生态论：和谐与创造[M].北京：人民教育出版社，2010:63.

[2]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000：14.

[3]郭芙蕊.马克思主义基本原理教学生态化研究[J].黑龙江高教研究，2013(1)：161-162.

[4]罗昌勤.论构建高校思想政治理论课生态化教学模式[J].山西广播电视大学学报，2014(6)：31-34.

[5]彭付芝.构建生态化视角的高校思想政治理论课和谐课堂[J].南阳师范学院学报，2014(2)：64-67.

[6]罗昌勤.生态学视域下高校思政课教学评价存在的问题与对策[J].黑龙江教育，2014(4)：53-56.

[7]阿什福德 乔斯 B ，雷克劳尔 克雷格 温斯顿，洛蒂 凯西 L.人类行为与社会环境：生物学、心理学与社会学视角[M].王宏亮，李艳红，林虹，译.北京：中国人民大学出版社，2005： 129.

[8]Hansen J F.Sociocultural Perspectives on Human Learning: An Introduction to Educational Anthropology[M].New Jersey:Prentice-Hall, INC. Englewood Cliffs，1979：125.

[9]派恩 马尔科姆.现代社会工作理论[M].3版.冯亚丽，等，译.北京：中国人民大学出版社，2008：152.

[10]李森，王牧华，张家军.课堂生态论：和谐与创造[M].北京：人民教育出版社，2010:63.

(责任编辑：张晓军)

2014-10-24

湖北省高校优秀思想政治理论课教师择优资助计划(13z029)；湖北工程学院教学研究项目(2014A11)

张 微(1983- )，男，福建浦城人，湖北工程学院政治与法律学院讲师，武汉理工大学马克思主义学院博士研究生。

夏建平(1970- )，女，湖北汉川人，湖北工程学院政治与法律学院教授，法学博士。

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2095-4824(2015)01-0092-04