现代学徒制复兴的知识观基础

杨 洁，朱诗柱

（扬州职业大学，江苏 扬州225007）

现代学徒制复兴的知识观基础

杨 洁，朱诗柱

（扬州职业大学，江苏 扬州225007）

为培养学生的职业工作能力，职业教育必须以工作过程知识作为主要内容。工作过程知识是企业工作经验与专业理论知识相整合的产物，非单纯的学校教育所能建构。现代学徒制是以工学结合的培养模式、校企合作的管理机制为核心的教育制度，是学生构建工作过程知识、发展职业能力的最佳途径，因而得以在世界范围内全面复兴。

现代学徒制；现代知识观；工作过程知识；隐性知识；职业能力

一、现代学徒制是当代全球职业教育最受青睐的主导模式

在古代，学徒制一直是各国职业教育的唯一模式，是长时期内人类技术传承的主要手段。18世纪工业革命发生后，规模化的学校教育取代学徒制而成为培养技术工人的主要途径，但学徒制仍以不同的形式在延续着，并未完全消亡。1883年，瑞士通过借鉴研究英法等国行业教育的经验，提出了新型学徒制的概念。后来，德国在此基础上发展出著名的“双元制”。作为一种既承接了传统学徒制有益成分、又较好地落实了现代职业教育理念的技能人才培养模式，“双元制”成为现代学徒制诞生的重要标志。

基于对“双元制”是战后德国经济腾飞“秘密武器”的广泛认同，20世纪后半期以来，现代学徒制在西方许多国家得到了广泛的推广应用。与预期相一致的是：现代学徒制发展得好的国家，在制造业等实体经济领域均产生了更强的竞争力。

近年来，由于技术特别是信息技术的高度发展导致的企业劳动组织方式的巨大变革和工作岗位对问题解决、团队合作、工作创新等柔性技能的巨大需求，“现代职业教育已从职业学校和企业分而治之的双轨运行，发展为以现代学徒制为标志的产教高度融合”，“学校教育与企业培训制度开始朝着‘一体化'的方向进行改革”[1]。现代学徒制已作为很多国家促进经济发展和人力资源开发的重要战略而风靡全球，成为当代全球职业教育最受青睐的主导模式。虽然其具体形式不尽相同，例如英国的“工读交替”、美国的“合作教育”、澳大利亚的TAFE和日本的“产学合作”等模式，均因各有千秋而为世人所称道。由此，职业教育经历了学徒制—学校制—校企合作的“现代学徒制”的“否定之否定”的螺旋式上升过程。

中国政府在总结过去校企合作、产教融合、工学结合、双师育人等探索的基础上，也于2014年初由国务院常务会议提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”，作为加快发展现代职业教育、创新高素质技能型人才培养模式的重大改革举措。

二、作为职业教育内容的知识主要是工作过程知识

现代学徒制之所以会受到全球职业教育领域的广泛青睐，是因为它构筑在现代知识观的基础之上，相较于单一的全日制学校职业教育，更符合技术、技能人才培养的规律，而且更具教育效率。

职业教育的任务是培养学生的职业能力。由于技术的飞速进步和企业劳动组织方式的巨大变革，使得“变化”成为企业工作世界的常态，个体在工作过程中经常面临着如排除故障、应对突发事件和完成新任务等“问题情境”，这就对劳动者的综合素质和现场解决复杂问题的能力提出了更高的要求，职业能力的构成要素及其结构发生了质的变化。过去以效率主义职业能力开发理论为基础、按照行为主义学习理论设计和组织教学活动、以单项技能训练为目标的职业教育培训，已显得不合时宜。随着人本主义、建构主义和情境学习理论的兴起，“新职业主义”应运而生。新职业主义强调：职业能力开发不仅仅是针对某一项具体工作而训练人的机械性的技艺，而是要着眼个体适应未来工作世界发展变化的需要，开展“工作过程导向”的教育，着重帮助个体建构“工作过程知识”，培养其综合职业能力[2]。这里所谓的“工作过程”，指的是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[3]，它既涉及到工作过程结构的完整性，如获取信息、制定计划、实施计划、取得成果、评估反馈等，还涉及到工作要素的全面性，如工作任务、工作对象、工具、工作方法、工作人员、劳动组织、技术标准、工作规范等；所谓的“工作过程知识”，它既不是简单的工作经验，也不是从学科理论中推导出来的显性知识，而是一种既包含了工作过程、又蕴涵在工作过程中的系统化、综合化的职业知识。工作过程知识中的主要部分是经验性知识，即英籍哲学家波兰尼（M·Polanyi）所说的隐性知识。这就意味着现代职业教育的知识观及其相应的学习观、教学观基础发生了转型。

根据知识的表征及获取方式的不同（最早由波兰尼于20世纪中期首先提出，后人又加以发展），将人类及个人拥有的完整的知识体系划分为显性知识（explicit knowledge，也被翻译成明确知识、明言知识、言传知识等）与隐性知识（tacit knowledge，也被翻译成缄默知识、默会知识、意会知识等）两大部分。前者是规范的、系统的、公共的，往往得到了逻辑上的证实或检验，因而是稳定的、明确的、能够复现的，通常已经经过编码或者格式化、结构化的，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规等来表达的知识；后者则是难以规范的、零星的，常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情境交织在一起，内隐于个体实践活动之中，其背后的逻辑依据往往不甚明了，因而是未被编码和格式化的，更多地表现为附着于个体身上的信仰、隐喻、直觉、体会、经验、机巧、诀窍、技艺、见识、智慧等，只能在具体的行动中才能够得以展现、进而被察觉和意会的知识[4]。

与此相类似的知识分类，还有现代认知心理学划分的陈述性知识与程序性知识，美国心理学家阿基里斯（C.Argyris）和徐恩（D.A.Schoen）划分的（企业所拥有的）官方知识和实践性知识，我国教育学者余文森划分的公共知识与个体知识，以及一般意义上的理论知识与实践知识等。大体上，陈述性知识、官方知识、公共知识是能够用言语表达和传播的，也就是显性知识；程序性知识、实践性知识、个体知识中有许多是不能用言语表达和传播的，也就是隐性知识。这种知识分类，反映的是一种广义、建构、生成的现代知识观，并得到了国际社会的普遍认可。

作为个体职业能力基础的“工作过程知识”，其特质“是企业经验与专业理论知识相整合的产物”，而“整合的过程是在个体内部以隐性的方式进行的，这一过程不能用语言来描述”，因此，整合的结果“很少作为技术标准或者实证研究的结果被保留下来”。这说明“工作过程知识”主要是隐性知识，即高度个体化的程序性知识、经验性知识、实践性知识；也说明“工作过程知识”、职业能力尽管是可“学”的，但按常规形式它并不是可“教”的，不像显性知识那样容易被模仿、复制和口耳相传，必须由个体基于已有知识经验在活动过程中主动建构——“整合本身是不能被传授的，必须由学生自己来做”[5]。换言之，“工作过程知识”、职业能力本身都是一种关系存在而不能“虚置”（脱离真实情境、任务）存在，是个体与环境相互作用的过程和结果，因而都是实践性、情境化、过程性的，是深层、内隐、建构性的；脱离真实情境孤立地学习知识，割裂理论与实践、知识与情境的关系，很难培养个体“准确地认知特定职业情境并作出合适行动”的职业能力。《本草纲目》是显性知识，习中医者皆学之，但所学结果却很不相同；师范生都学了教育学、心理学、教学论，但有的还是不会教书，这就是显性知识（理论知识、公共知识）与隐性知识（实践知识、个体知识）的差异所在。因此，试图百分之百地通过学校教育、课堂情境来帮助学生建构综合化、情境化的工作过程知识，培养娴熟的职业能力，解决工作情境中出现的各种实际问题，是不切实际的、靠不住的。正如细谷俊夫指出的，“没有学校教育与工作岗位训练两者的合作，所谓技术教育是不能成立的”[6]。而马克思强调的教育与生产劳动相结合“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[7]的论断，对职业教育发展则更具深刻的世界观和方法论上的指导意义。

三、现代学徒制是学习工作过程知识的最佳模式

众所周知，怎样学习与学习什么紧密相关，即知识观决定学习观。一般来说，集中（班级）授课制下的单一学校教育，只能帮助学生掌握显性知识，因为这类知识主要是“信息”的贮存和提取，可以通过语言、文字、书籍、数据库等编码方式传播和学习,而难以帮助学生构建隐性知识，因为这类知识不仅包括“信息”的贮存和提取，而且还包括对信息在不同情境下的组织、转化和运用，必须通过个体与环境的相互作用，通过“从做中学习”“从反思中学”“从合作中学”“从互动中学”等手、脑、口并举，知、情、意统一的行动学习，才能获取与建构。而个体在以确认问题、做出决定、寻求方案，到制定计划、选择方法、实施计划、完成任务、反馈调整，以及与他人合作解决问题的实际工作过程中，随时随地都可以引发真实、全面的学习，都在有效地建构着工作过程知识。因此，职业能力是需要且能够在岗位实践过程中发展完善的，岗位成才是技术技能型人才成长的必由之路。

现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育相结合、学校与企业“全程式”联合培养人才的合作教育制度。现代学徒制有两个核心要素，一是构筑以产教融合、双师育人为内核的工学结合的人才培养模式，使育人过程成为“结构化”的学校本位教育与工作本位学习、“学程”和“工程”有机结合、互相促进的过程，带动课程体系、教学内容和教学方法转型，使“为了行动而学习、通过行动来学习”“学习的内容是工作、通过工作实现学习”“学中做、做中学”“知行合一”等现代职业教育理念落到实处，从而帮助学生有效建构“工作过程知识”。二是构建以联合招生、联合培养、联合管理为表征的校企合作的管理体制、运行机制和实施条件等，为落实工学结合培养模式提供制度、机制和资源保障。

在现代学徒制模式下，校企双方共同制订人才培养方案，共同设计教学内容，共同开发学习教材，共同组织课程教学，共同落实学业评价，共同做好双师管理，共同安排学生就业等，实现专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”，促进学习领域与工作领域、学习任务与工作任务、学习过程与工作过程相一致。这就打破了以课堂教学为中心、以学校老师为中心、以理论教学为中心的传统职业教育模式，为学生既学习理论知识、又学习企业情境，尤其是将二者在个体认知结构中整合重构成履职所需的工作过程知识，创造了有效的载体。换言之，构筑在现代知识观基础之上的现代学徒制，是产教深度融合、教学做一体化的制度载体，是建构工作过程知识、发展职业能力、培养技能型人才的最佳模式。这便是现代学徒制得以在世界范围内全面复兴的根本原因。

［1］曹晔.加快发展现代职业教育须破除“四大”观念［N］.中国教育报，2014-09-01（6）.

［2］赵志群.从岗位能力到职业能力的建构［N］.中国教育报，2009-07-08（12）.

［3］赵志群.职业教育与培训新概念［M］.北京：科学出版社，2003：97.

［4］余文森.个体知识与公共知识——课程变革的知识基础研究［M］.北京：教育科学出版社，2010：36.

［5］费舍尔，杨琳，赵志群.在工作过程中学习工作过程知识［J］.职教通讯，2008（4）.

［6］［日］细谷俊夫.技术教育概论［M］.肇永和，等，译.北京：清华大学出版社，1984：81.

［7］马克思.资本论（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2004：530.

Knowledge Base of Modern Apprenticeship Revival

YANG Jie,ZHU Shi-zhu
（Yangzhou Polytechnic College,Jiangsu Yangzhou 225009, China）

To cultivate students'vocational ability,vocational education must set knowledge of working process as its main content.Knowledge of working process is the combination of enterprise experience and theoretical knowledge, which can not be simply obtained from school education. Modern apprenticeship is a mode of integration of learning and working,with school-enterprise cooperation management as its core mechanism.It is the best way for students to construct working process knowledge and develop vocational abilities and is therefore being revived worldwide.

modern apprenticeship;modern knowledge outlook;knowledge of working process;implicit knowledge; vocational ability

G71

A

1673-2022（2015）03-0049-03

2015－04－02

杨洁（1964-），女，安徽安庆人，副教授，研究方向为思想政治教育。