教育的属性与社会公正

摘要：教育具有公共与私人等多元属性。社会公正是一个包含经济绩效、公民自由、机会平等和社会德性的多维复合体教育属性与社会公正之间存在复杂互动关系，张扬教育某种属性，实现某种维度的社会公正往往意味着带来另一种维度的社会不公正。推动社会公正前行，必须认识到教育的多元属性与社会公正之间的多面性，超越国家主义和市场主义对教育政策的左、右之争，从功能视角探索符合国家属性和经济社会需要的教育公、私比例。

文献标识码：A

文章编号：1003-8477（2015）09-0174-07

作者简介：陈兴发（1971—），男，法学博士，淮海工学院法学院副教授，南京大学政府管理学院公共管理学博士后流动站研究人员，英国东英格利亚大学公共政策学访问学者。

基金项目：中国博士后科学基金第55批资助项目（2014M551534）。

教育是人类社会一种重要现象，在人类社会发展过程中一直扮演着特殊功能。社会公正也是人类努力实现，或者说梦想实现的目标。世界上诸多政府的教育政策都在取向社会公正，将教育作为减少社会不公正的主要领域，同时，努力通过实现社会公正来促进教育发展。

追求社会公正无法回避教育属性的影响。那么，教育具有公共性，还是私人性，还是两者兼有?社会公正的维度是否单一?在教育属性与社会公正的关系上，究竟是张扬教育的公共属性，大力发展公立教育有助于实现社会公正，还是张扬教育的私人属性，鼓励个人、家庭和社会的广泛参与有利于实现社会公正，抑或对这两种进路都需要反思和超越?这些问题都需要从理论和实践上做出回答。

本文从教育的属性出发，分析教育的公共性、私人性及其第三属性，探讨多元维度的社会公正，解构教育属性与社会公正之间的复杂关系。

一、教育的属性：公共、私人和第三属性

无论中外绵长的历史中，还是当下的现实社会中，教育一直不仅是政府的事，也是个人、家庭和社会的事，体现出公共性、私人性及其复杂的相互关系。

（一）教育的公共性。

教育的公共性，“是指其对一个公平、效率和民主社会的功能和维护的贡献”。 [1](p514-532）随着社会生产力快速发展，尤其是资本主义生产方式的建立，社会新的分工和资源配置方式要求教育批量提供更多的各类人才，呼唤政府对传统教育行为施加干预，甚至主导其发展。在这种背景下，政府主办教育理念不断发展，由政府投入的公立学校越来越多，接受教育的国民越来越大众化，直至倡导和推行义务教育。这并非说教育的公共性只是资本主义生产方式产生以后才生成的，应该理解为教育久已存在的一种属性在特定历史条件下的彰显，即教育公共性的凸显。

从不同的视角考察教育的公共性，发现其具有不同内涵和特性。从资金来源看，教育资助来自政府，国家垄断其所有权、投资权和管理权；从受益对象看，旨在惠及社会全体成员，不论民族、性别、地域、贫富等方面的差异，平等受益；从受益内容看，培育社会公共精神和公共理性，提升公民品德、公共意识和服务公共利益的能力；从实现方式看，国家通过教育政策制定、执行和评估来分配教育资源，提供教育产品；从行为性质看，公益性是其主要特征，即该行为彰显社会的公共利益。

（二）教育的私人性。

教育不仅具有公共性，而且呈现出私人性。“教育作为一种私人物品，是指个人和家庭根据他们自己的喜好与努力获取利益的能力。” [1](p514-532)它是个人发展的巨大引擎，对个人发展意义重大。正如已故南非前总统曼德拉所言，通过教育可以让一个农民的女儿能成为一名医生，可以让一个农场工人的孩子成为一个伟大国家的总统。 [2](p97-109)在西方社会的前工业化时期，教育更多体现为一种私人物品。“儿童教育主要被囿于家庭范围，教育的公共性尚未显现。家庭作为社会生产与组织的基本单位，对子女享有绝对的权威和负有完全的责任。” [3](p61-65)中国也一样，孩童教育更多基于家庭的“私塾”来完成，呈现出明显的私人性。

考察教育私人性，呈现出与公共性不同的特性。从资金来源看，教育资助主要来自于家庭，家庭负责其投资和管理；从受益对象看，主要根据血缘等方面的情况开展孩童教育，旨在惠及个人和家族；从受益内容看，通过学而优则仕、“学而优则富”等方式使个人获得社会认可，响应个人、家庭或社团私人目标收益；从实现方式看，家庭管理是主要手段，由家庭提供教育产品，充分反映私人偏好；从行为性质看，自利性是其主要特征，即该行为彰显的是社会的私人利益。

（三）教育公共性与私人性之间的相互关系。

教育的公共性与私人性可以从资金来源、受益对象、受益内容、实现方式以及行为性质等方面加以较为明确的描述，人们可以根据自身需要来选择区别的视角。但是，两者更多的是一种复杂关系，绝非非此即彼、壁垒分明的两端。

从资金来源看，体现公共性的教育资金来源主体不仅包括国家，也包含个人和社会团体，而体现私人性的教育资金来源不仅包含个人和家庭，也包含市场和社会主体。从受益对象看，体现公共性的受益对象为全体社会成员，而旨在惠及个人和家族的教育私人性受益对象本身就是社会成员的组成之一。换句话说，全体社会成员本身就包含个人、家庭等部分。从受益内容看，教育公共性追求的公共精神和公共理性，一定要获得个人认可，而个人追求的受益内容一定要融入公共需求，即公共精神和公共理性，才能被社会接纳。从实现方式看，实现教育公共性的公共政策，需要个人和家庭参与，而由家庭提供的教育产品无疑要充分参考公共政策的导向，无法忽视和远离。从行为性质看，教育的公共性可以认为是主观为谋求公共利益，客观有助于达成个人、家庭或社会团体的私人利益，而教育自利性则是主观为谋求个人、家庭或社会团体的私人利益，客观上有助于全体社会成员公共利益的达成。

可见，公共性与私人性之间关系如同液体，呈现出相互交融与流动。两种属性的区别受制于具体的历史和文化，在不同历史时期和不同社会里对其认知和理解并非恒定。使用公共性与私人性标签区别教育的属性，无法准确反映教育的本质，仅仅是一种政治性表达，应该受到反思。现实中澳大利亚国家教育机构经过深思熟虑，已经放弃公立学校的概念，代之以公共学校，而英国则是放弃对私立学校概念的支持，代之以独立学校。另外，私人因素深入卷入当下的公共教育，复杂的公私教育合作、教育慈善团体和非营利组织的参与，导致清晰界定教育公共性与私人性愈发困难。 [4]

认识到教育公共性与私人性之间的复杂性，意味着不能简单界定教育的属性只有公共性，或只有私人性，还要看到教育其实还包含同时具备这两种属性的第三属性，即同时集公共性与私人性于一体。只是随着不同历史时期社会经济文化的变迁，公共性与私人性会有不同的强弱表现。因而，理解教育的第三属性，有助于我们从整体论视角认识教育的本质。“这些公共与私人不同的区分方式将会给我们如何看待社会公正与教育的关系产生不同的理解。当一个人也意识到社会公正的复杂属性时，这种框架意味着更加复杂。” [4](p464-479)

二、社会公正的多元维度

社会公正是人类社会长久以来的理想，也是现代政府治理的重要价值取向。但是，衡量社会公正的标准是一个多维体，可以从不同维度进行权衡。关于教育与社会公正问题，没有哪一种维度能够满足所有评价需要，人们总是根据不同的需要来选择分析维度。如美国学者南希·弗雷泽认为，可以从经济、文化和政治的维度来衡量社会公正，迈克尔·桑德尔则认为，可以从功利、自由和德性三个方面来分析，但是哥伦比亚大学列文等学者则主张从选择自由、生产效率、平等和社会凝聚力方面来分析。

这些不同的维度选择体现不同的划分标准，对应不同的策略和干预措施，都有其积极的学理和实践价值。笔者结合教育政策公正性原则的取向审视，弗雷泽从社会生活的基本领域出发所选择的维度过于笼统，且无法涵盖社会生活全貌；桑德尔从政治哲学和伦理哲学出发所选择的维度过于抽象，且更多表现为一种思辨；与前两者相比，列文的划分维度与这一需要更为接近，却略显细腻。因而，倾向于从经济绩效、公民自由、机会公平和社会德性四个维度来认知社会公正。

（一）经济绩效。

从经济绩效的维度看，社会公正是指教育主体追求教育投入与产出的效益比，即教育的生产效率，最大限度减少家庭与公共资源的投入，实现生产效率的最大化。这种追求的背后掩盖的是功利主义价值观，即追求教育收益的最大化，通过各种计算来实现这一目标。

经济绩效是衡量教育社会公正的重要维度。如果教育实现生产效率最大化，那么就符合社会公正的要求。反之，则是不公正的。倘若扩大教育的私人属性，加大教育的私人投入，能够更多促进竞争，提高生产效率，就符合教育体系的公正性目标，就应该得到鼓励和发展。倘若扩大教育的公共属性，追求社会公正则要“按照看来势必增大或减小利益有关者之幸福的倾向，亦即促进或妨碍此种幸福的倾向，来赞成或非难任何一项行动”。 [5](p58)也就是说，政府可以通过教育经济投入来调节社会教育。如运用学校规划、专业安排等相关手段，来实现全体社会利益最大化。只要能够充分体现经济绩效，实现利益最大化，就是体现社会公正的表现。

（二）公民自由。

从公民自由的维度看，社会公正是指教育需要满足公民追求个人自由和全面的发展。这是一种自由主义公正观，认为“我们每一个人都拥有一种根本性的自由权——用自己拥有的事物去做任何事情的权利，只要我们同样尊重他人这样做的权利”。 [6](p66)政府和个人任何利益获取都不能以牺牲他人的自由和权利为代价，个人和家庭根据自己的价值观、政治倾向以及教育理念来选择到什么样的学校来接受教育。通过这种自由选择，自由发展，实现个人和家庭所追求的利益。因而，社会公正只是意味着提供高质量的教育机会，使受教育者充分发挥出其最大潜能，成为其想要成为的人。 [2](p97-109)

政府可以出台保护人们自由选择教育发展的政策，反对运用法律的强制力推进各种德性观念，或表达大多数人的道德观念，以及肆意干预公民的个人各方面的自由发展。从某种程度上说，只有政府职责最小化，才是正当的。“任何一个职责更加宽泛的政府都侵犯了个人不受强迫去做某些事情的权利，因此都是不正当的。” [7](p4)只有政府教育治理体现出对个人自由发展权利的尊重，才能说政府治理是遵守了保证公民自由的原则。如果政府做到了这一点，就没有侵犯公民自由权利，就是公正的。因为，“每个人都应该有成功的一生，这点非常重要，但有一条，人必须自己就成功的人生担负主要责任，这就是说每个人对自己的一生是否成功负有主要责任”。 [8](p27)

（三）机会平等。

从机会平等的维度看，社会公正是指全社会成员不分性别、阶级、种族、语言、健康状况、所属区域，人人教育机会公平和平等。当然，由于人类个体之间在天资和勤奋方面的差异，注定人与人之间永远无法实质公正。这里的公正更多的是指人们在教育上是否应该平等对待，以及在多大程度上获得机会上的平等对待。 [9](p7)

机会平等体现的是教育平权理念，假定了“每一个生命都应该成功而不被浪费，有好生活而不是过坏生活。这一点对于每一个单独存在的人都同等重要”。 [8](p26)也就是说，在享有教育权利面前，人人机会平等。政府对每一个人的教育需要不能厚此薄彼，而是公平对待。如果政府的某些教育政策无法表现出对所有人同等的关怀，究其原因，只能是“他们假定某些人的权利和某些人的生命比其他人的生命更为主要”。 [8](p27)同时，追求教育机会平等，要特别重视学生们接受教育的质量、获取教育资源的方便性和效率，不能通过隔离其他贫困学生或差等生来追求教育成就。只要每一个人获得平等受教育机会，最终过上何种生活，由自己负责。“教育的平等机会意味着获取有价值的知识和经验的通路平等，然而这并不意味着所有孩子都拥有相同的教育。” [9](p12)

（四）社会德性。

从社会德性的维度看，社会公正是指教育要培养学生把私人的受益目标与促进社会公共意识和公共价值相结合。它假定每一个学生成年后都会充分参与到社会建设中，通过课程设置、价值观塑造让学生掌握必要的参与政治、经济、文化、社会、环境建设的能力，拥有共同的社会责任感，自觉遵守法律法规，认可主流社会价值，增强整个社会凝聚力。如果一个国家教育追求提升公民社会德性，那它就是在追求社会公正，也是在体现社会公正，或者说就是社会公正。

教育倡导公民社会德性其实是在追求一种社会共同的善。公益政治学认为，公共利益优先于个人利益，善——公共利益是社会生活最高目的。追求公民社会德性，其目标不是考虑经济绩效，不是倡导个人教育自由选择权至上，也不必须触及教育机会均等，而是通过教育治理弘扬公民德性，推动个体从社会群体中获得共生共存感，人与人之间互相信任、合作和利他，引导个人偏好趋向于共同善。

以上的四个维度，都可以在一定程度上用来解释何为社会公正。其中，经济绩效是基础性要求，反映个人、家庭和政府在资金支出方面如何选择最有效率的教育方式。公民自由体现出来自不同家庭和社会群体的受教育者根据自己的愿望选择不同类型的学校来充分发展自己。机会公平是一种教育资源和结果上的分配平等。社会德性是指旨在建立一个共同善的、能被社会充分接受的教育经验。 [1](p514-532)同时，这四个维度背后所掩盖的功利主义、自由主义、德性主义，各有其历史和现实局限性，建立在此维度上的社会公正应该与其背后的理论一样受到反思。但是，这不影响它们丰富我们对社会公正的多元性理解，有助于我们更好地认知教育属性与社会公正之间的复杂关系，更好地选择教育政策。

三、教育的属性与社会公正之间的互动影响

鉴于教育具有公共、私人以及第三属性，而且衡量社会公正也包括多元维度，那么，究竟加强教育的公共性有利于追求社会公正，还是加强其私人性有利于追求社会公正？如果答案是前者，则意味着国家在其间扮演绝对重要角色，如果答案是后者，则意味着追求教育公正要充分发挥市场的功能。如果并非只有这两种假设，还包括同时张扬教育的双重属性，即张扬第三属性，那么追求教育社会公正，就会导致国家教育在究竟是公立学校主导，还是私立学校主导，究竟是政府主导，还是市场主导之间摇摆，即在张扬教育的公共性与私人性之间摇摆。

事实上，教育的属性与社会公正之间关系复杂。总体来说，两者之间是互动的，双向的，多维度的，而非单向或单维度的。这种复杂的互动关系，并非仅局限于理论探讨。在如何对待教育公共性与私人性，及其与社会公正的关系方面，政府的教育实践也必须面对这种复杂的变化，努力超越对教育公共性与私人性的简单认知，追寻自身理解的社会公正。

这种复杂的互动关系可以从三个视角勾勒。

（一）教育的公共性与社会公正。

在教育公共性与社会公正的关系上，认为张扬教育的公共性，有助于追求社会公正。同时，追求社会公正，需要张扬教育的公共性。这意味着只承认，或绝对承认教育行为的公益性，政府是教育行为的单一主体，通过公共政策将公共财政等资源投入教育，为每个公民提供公平的受教育机会，培育公民的公共价值，来彰显社会公正。

公共性是政府教育政策的依归，提供教育公共产品是公共权力追求公益性的必然要求。教育所蕴含的公共性“不是人为赋予的，亦非主观思维的结果，而是人类教育发展过程中历史地展现出来的。这在西方近现代教育发展过程中表现得尤为明显。” [3](p61-65)资本主义民族国家政权建立之后，都不约而同地进行公共性的教育改革。1948年世界人权宣言确立教育不仅是每一个人应有的权利，而且至少在初级阶段应该是免费的，推动世界各国努力加大对教育公共财政的投入，特别是保障基础教育阶段的经费支出，开展义务教育，免除学费，免费提供学习材料、校服、校餐和交通补贴，以体现教育的公共性。

2008年联合国教科文组织的报告《到2015年全民教育我们可以实现吗？》显示，2005年世界各国按收入水平划分，公共教育支出占国民生产总值（GNP）的比例分别为高收入国家5.5豫，中上收入国家5.6豫，中下收入国家4.7豫，低收入国家3.9豫。就中国而言，教育部、国家统计局、财政部《关于2013年全国教育经费执行情况统计公告》显示，全国2013年教育经费总投入30364.72亿元，占国内生产总值比例为4.30%。2012年教育经费总投入27695.97亿元，占国内生产总值比例为4.28%。2014年国家财政预算教育支出超过4000亿元。2015年政府工作报告又提出，全国财政性教育经费占国内生产总值比例要超过4%，加强全国义务教育经费薄弱学校建设，实行义务教育免试就近入学政策，通过不断张扬教育的公共性，继续促进教育公平。

那么，弘扬教育的公共性，加大教育公共支出，是否能够达成社会公正呢？或者说是否能够满足社会公正的多维性要求？答案并不简单。从经济绩效、公民自由、机会平等以及社会德性的视角看，教育公共性与社会公正之间是一种复杂的图景。

在理论层面一般都会认为政府主导教育发展，透过制度安排，加大公共性投入，统一教育目标，有计划发展教育事业，可以保证国民平等受教育的机会，充分体现社会公平，追求教育的公共价值。从机会平等、社会德性方面来看，认为弘扬教育公共性有利于实现社会公平。也就是说，如果追求公民受教育的机会平等、倡导公民德性，推进社会凝聚力，即追求机会平等、社会德性的公正，需要张扬教育的公共属性。但是，如果换了维度来审视，从经济绩效、公民自由的层面看，教育公共性的张扬则可能折损社会公正。

荷兰是世界上教育，尤其是基础教育发展最先进的国家之一，99%的学校获得政府资助。但是公共资金的强大和充足一直没有能够让荷兰成功获得卓越的高水平的学术成就。 [1](p514-532)也就是说，一个国家由政府大力资助教育，大力发展教育公共产品，在投入与产出的经济绩效方面可能是远离公正的，即并非投入越多，教育产出越高。究其原因，这种体制缺少有效的竞争性是主要因素之一。同时，这种由国家出资主导的教育体制，也容易带来，或必然带来根据国家经济政治社会发展需要批量生产全国统一的作品，即学生培养的标准化，从某种程度上忽略了学生个体差异，减损公民自由发展的权利。也就是说，这种方式容易将人异化成为“物质性”的社会机器的零件，服从于某种政府目标，导致受教育者自己难以决定被“修剪”的命运，造成另一种社会不公正。

（二）教育的私人性与社会公正。

既然教育的公共性与社会公正的关系复杂，彰显公共性未必能够反映所有社会公正的评价维度，那么彰显教育私人性有利于促进社会公正吗？追求社会公正需要彰显教育的私人性吗？答案同样不容易提供，因为教育私人性与社会公正的关系同样复杂。

20世纪70年代后，受新自由主义影响，英美等发达国家开始反思教育的公共性。教育不再被看成一种纯公共产品，出现教育市场化趋势。国家从教育完全主导地位后撤，个人、家庭和社会对教育的资金支持、学校选择等权利通过市场还给私人，政府与教育的关系由单一的“政府—教育”向“政府—教育”、“市场—教育”和“政府—市场—教育”多元转变。政府不再是教育唯一出资和控制主体，市场提供教育产品成为教育发展趋势。即使政府是教育出资和控制主体，也会采用通过市场购买教育服务的方式来实现。随着教育的私人性得到张扬，这种私人性也表现出日益多样化。

一是私立学校不断出现。不论是在英美等发达国家，还是在非洲撒哈拉以南的发展中国家，全日制的和非全日制的私立学校大量出现。这类私立学校不仅包括“贵族学校”，还包括“草根学校”。前者是高成本、高质量的教育民营学校，后者则反映的是低成本、低质量的教育私有化现象。

二是社会组织和个人捐款助学不断增加。教育私有化还表现为社会组织和个人资金捐助定期或不定期的汇入从基础到高等的教育系统，总体数量惊人。仅成立于1973年的香港邵逸夫私人慈善基金会自1985年至2012年在中国内地的教育捐款累计就达47.5亿港元，修建了中小学和大学的教学楼、图书馆、科技楼、体育馆、学术交流中心等教育项目6103个。 [10]

三是影子教育，即家庭教育，兴盛不衰。这一私人教育方式有着悠久的历史。今天不仅是富人家庭会采取这种形式为孩子投入私人教育，已经渗透到穷人家庭和中等收入的社区。在孟加拉国根据政府进行的家庭调查，2008年68.4豫中学生和37.9豫小学生的正在接受辅导。2007年在加拿大大约有三分之一的家长报告说，他们已经聘请了家庭教师。2009年在埃及81豫的家庭为儿童在学校以外支付了辅导费用。2008年在英国的随机电话调查显示，12豫的小学生及8豫的中学生正在接受辅导。2011年在巴基斯坦的调查显示，辅导在城市中尤为突出，在拉合尔1-10年级60.5%学生接受辅导，而在卡拉奇这一数字是47.8%。2008年在韩国60.5豫普通高中学生、72.5豫初中学生以及87.9豫的小学生在接受辅导。2010年在中国济南的一项调查显示，义务教育阶段23.1%学生接受过补习数学，18.2%学生则接受过英语辅导。 [11](p480-497)人们普遍认为，在教育激烈竞争中，如果不接受各种各样辅导，就会落后于其他同龄人。

这种私立学校、社会捐资以及影子教育反映出教育的私人性，即通过市场分配教育资源，有助于激活教育竞争，提升办学经济绩效，也有助于实现学生个性化需要，符合公民自由、经济绩效维度的社会公正要求。但是，毫无疑问张扬教育的私人性会侵蚀社会公正要求的教育机会公平。就影子教育来说，众多家庭尽管可能都会或多或少参与，高收入家庭比低收入家庭肯定更容易从市场购买到优质的教育资源，从而侵蚀受教育者机会公平。这样，出生在不同家庭的孩子获得的“合法的父母偏袒”不同，无疑会面临极不平等的前景。有的学者分析2009年的相关测试数据发现，美国存在一个相当大的生长在贫穷和低收入家庭的学生群体，与其他国家同龄人相比，其测试成绩要低得多。究其原因，家庭贫穷无法获得真正平等的教育机会是主要原因。 [12](p1-16)

（三）教育的第三属性与社会公正。

教育的第三属性是指其同时具备公共和私人的双重属性，即从整体性视角对教育属性的认识。当教育公共性与私人性作为教育的整体属性时，意味着张扬教育双重属性有助于实现多维度的社会公正，而追求全面的社会公正需要张扬教育双重属性。

由于教育公共性与私人性水乳交融，一旦完全否认教育的私人性，只留下公共性，会无形中增加教育的强迫性特征，削弱受教育者追求公平自由的权利；一旦完全否认教育的公共性，只留下私人性，则会削弱受教育者的社会性，使其成为一件有缺陷的作品。因而，要全面实现社会公正，就不能将两者割裂，而要从整体性视角张扬教育的第三属性，处理好与公共性或私人性的关系。因为，第三属性的张扬或抑制，都会带来其他两种属性的变化，影响某种维度社会公正的实现。

教育的第三属性与社会公正之间关系复杂性究竟如何？主要表现为如何定位教育公共性与私人性之间的比例，而如何选择这种比例是教育政策制定者追求社会公正必须面对的主要问题。可以说，承认教育具有双重属性的国家，政府在制定教育政策时总是在教育的公共性与私人性之间摇摆，其区别只在于摇摆的幅度大小，即体现公共性多些，还是私人性多些。正是教育的这种双重性之间的摇摆，再加上社会公正的多元维度，致使张扬教育的属性，不论是其公共性，还是其私人性，都会呈现出教育与社会公正之间的复杂图景，即实现一种或多种维度的社会公正，就会损害另一种或多种维度社会公正；追求一种或多种维度的社会公正，要求张扬教育的一种属性，追求另一种或多种维度的社会公正，则要求张扬教育的另一种属性。

那么，能否实现教育双重属性：公共性与私人性之间的平衡，即能否找到两者之间的平衡点或平衡区间？答案在理论上是可能的，在实践上是困难的。因为这种平衡总是一种动态的，相对的。最好的方式是从教育功能视角打破公立教育与私立教育的界限，超越简单的教育公共性与教育私人性认知，只要符合经济社会发展状况与公民需求，只要有利于追求社会公正，就可以大胆实践。

四、结语

教育具有多重属性，其公共性与私人性之间关系密切，相互交融与流动，并作为整体构成教育的第三属性。鉴于社会公正的多维性，很难说加强教育的公共性就一定会推动社会公正，或者说加强教育的私人性就一定会推动社会公正。无论是加强教育的公共性，还是私人性，都可能在一个层面推动社会公正，而在另一个层面给社会公正带来消极影响。面对教育属性和社会公正的复杂关系，需要超越国家主义和市场主义对教育政策的左、右之争，从功能的视角突破公共与私人的传统界限，弘扬教育的第三属性，探索符合国家和社会需要的两者间比例，推动社会公正不断前行。