英语写作过程教学法的系统研究

吕剑兰

（衡阳师范学院 外语系，湖南 衡阳 421002）

英语写作过程教学法的系统研究

吕剑兰

（衡阳师范学院 外语系，湖南 衡阳 421002）

近年来，过程教学法风靡西方国家，受到很多写作教学和研究者的推崇。过程教学法重视学生创造性和批评性思维的培养，注重提高学生的实际英语写作能力，即用英语进行书面交际能力。本文对过程教学法产生的背景、主要特征和基本步骤进行系统研究，旨在为国内英语写作教学工作者提供一定借鉴。

过程教学法 背景 主要特征 基本步骤

一直以来，采用何种教学方法才能确切提高学生的实际英语写作能力困扰着众多英语写作教师，教师一般采用长年居于垄断地位并在我国仍很流行的成果教学法（the product approach）。教师为了提高学生的写作水平，投入比其他课程教师更多的时间和精力，但效果不显著，学生的英语写作能力没有得到实质性提高。美国西北大学教授Wallace Douglas首创并在西方国家得到推广的过程教学法，重视培养学生的创造性和批评性思维能力，注重实质性地提高学生的英语写作能力，即书面交际能力。因此，系统地探讨西方国家盛行的英语写作教学方法——过程写作法产生的背景、主要特征、基本步骤，再合理借鉴过程教学法相关理论，对大学英语写作教学的科学化和学生实际英语写作能力的提高具有一定的实际意义。

一、过程教学法产生的背景

20世纪70年代，第二语言教学专家和学者逐渐摈弃行为主义理论，开始尝试应用以交际为目标的教学法。他们把交际理论应用于写作教学中，英语写作过程教学法呼之欲出。七十年代末，美国西北大学教授Wallace Douglas指出：“写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步操作方法。”（Judy，1981：16）不久之后，美国的Raimes和Zamel便提倡在英语作为第二外语的教学实践中使用过程教学法。她们先研究了过程教学法在英语作为非母语的写作教学中的应用，证实了过程教学法的可行性，然后便竭力推广这一英语写作的教学方法。20世纪80年代初至90年代初，美国又涌现出了一批语言学家及学者，他们相继证实了过程教学法应用于英语写作教学的理论指导意义，同时对其实践意义进行了论证，其代表Flower，Hayes（1981），Keh（1990），等等。过程教学法由于观点新颖，同时实用性强，受到英语写作教学界的普遍关注。再加上得到众多英语写作教学法专家和学者的推崇和实践，尤其是经美国写作协会（National writing Projects）的大力推广后，过程教学法被广泛应用于西方国家的英语写作教学中，成为最有影响的主流英语写作教学法。

二、过程教学法的主要特征

传统成果教学法存在诸多如以学生成稿为出发点和归宿、以教师为中心和忽略学生读者意识培养等弊端，而过程教学法则以交际理论为基础，以学生而不是以教师为中心，注重培养学生的读者意识、思维能力和社会交际能力。倡导过程教学法的学者认为，英语写作的实质是学生以英语这一语言为工具，发现和挖掘自身对某一事物或现象的看法和感受，准确表达其观点和思想的复杂创造过程。与传统成果教学法相比，过程教学法具有以下主要特征：

1.着重开发学生潜能，重视思想内容的挖掘和表达。

2.注重思维训练，认为写作过程实质上是一种社会交际过程。学生并不是只为教师而写作，还是为了告知读者自己对某一事物或者现象的看法和感受，和读者很好地进行沟通和交流，读者包括教师和同伴。

3.强调多次修改，重视学生在修改中发现、探索和创造的心理过程，认为学生应通过多次修改提高自己的认知能力、思维能力和写作能力。

4.注重同伴互评和教师反馈。运用同伴互评提高学生的批判性思维能力，加强读者意识，让学生逐渐学会自我评改。教师以读者身份审视学生的初稿，主要对文章的内容、结构和语言提出问题并提供修改意见。

5.提倡以学生为中心，强调写作的根本任务是交际，英语写作教学的根本目标是培养学生运用英语这一语言工具进行实际交际的能力，因而十分重视学生与教师、学生与同伴之间的不断交流，注重使教学过程生动化、情景化，以创造出适当、自然的交际环境，使学生的主观能动性得到充分发挥。教师不再是传统教学中的权威，教师的作用不单是传授知识，更是引导学生发现，启发学生探索问题和正确表达自己的想法。

三、过程教学法的基本步骤

由于写作过程实质上是一个复杂的心理认知和循环创造过程，语言学家和英语写作教学专家对写作过程具体阶段的分法还未能形成统一看法。同样，不同写作教学法研究者对过程教学法的步骤有不同意见。笔者认为过程教学法的基本步骤如下：

1.写前准备

写前准备活动的主要目的是集思广益、收集素材、选定主题和题目，可以在课内或者课外进行。教师先布置写作主题，然后向学生提供多种写作技巧，如自由联想（Brainstorming）、集束法（Clustering）和拟提纲（Outlining）等。这些技巧有助于学生回忆起所有与题目相关的潜伏在其意识中的信息，能使学生放松并树立信心。

2.写初稿

在学生经过写前阶段的认真准备和构想后，教师可以要求学生在课内写初稿，鼓励学生把写前准备的构思用他们掌握的各种语言技巧转换成文字。整个过程教师都应该密切监控，及时和学生进行交流和沟通，让学生把写初稿的重心放在思想内容的表达上，至于语法是否规范、选词是否准确等问题暂不予以考虑。

3.同伴互评

学生完成初稿后，相互作为审稿者评价同学作品。教师可以把学生分为两到三人一组的若干小组，并就内容思维、篇章结构和语法措辞等层面提供评价标准。学生以教师提供的标准为引导审阅同学的初稿，让学生从评价他人的作品中受到启发，发现自己的问题，进而提高自己的写作水平。

4.修改

在同伴互评之后，学生重新审视自己所写的文章，对初稿进行较深层次的修改。他们会根据同伴的评价和反应，思考文章哪些方面确实存在问题，进而想方设法更好地组织和修改，使自己的写作意图得到更好地展现。让学生修改自己的作文，培养学生的读者感及对潜在读者阅读期望的考虑（张荣建，1997）。通过反复修改，学生的创新思维能力和书面表达能力都可以得到提高。

5.教师反馈

教师对学生作文的反馈包括书面反馈和口头反馈。书面反馈包括内容和语言两个方面，其中内容上主要评价命题是否有新意，结构是否完整合理，逻辑是否清晰，语言方面主要看词汇、与乙方是否正确和符合规范。口头反馈包括面批和课堂集体点评，其中面批一般采取老师和学生之间面对面、一对一的形式，如果班级人数多，课堂集体点评更可行。

6.重写

经过同伴评价和教师指导后，学生对自己的稿件重新进行审视和加工，最后重写。学生重写之后的文章，可以让同伴和教师做出更进一步的评价和反馈，学生根据教师的建议和同学的看法，对文章进行修改和重写，如此反复，直到最终定稿。

四、结语

传统成果写作教学法将学生的成稿视为写作教学的出发点和归宿，存在种种弊端，很难实际提高学生的书面表达能力。在当今知识经济时代，掌握一门技术或知识非常重要，独立获得知识，驾驭知识的能力具有更重大的意义。过程教学法重视学生的创造性和批评性思维培养，注重提高学生的实际写作能力，即书面交际能力。因此对过程教学法产生的背景、主要特征和基本步骤进行系统研究，对其在英语写作教学中的应用具有重要的现实意义，并能为国内英语写作教学工作者提供一定的借鉴。

［1］Judy，S.N.and S.J.Judy.An Introduction to the Teaching of Writing［M］.Illionois：Scott，Foresman Company，1981.

［2］Raimes，A.Problems and Teaching Strategies in E S L Composition［M］.Arlington，VA：Center for Applied Linguis tics，1979.

［3］Zamel，V.Teachingcompositioninthe ESL classroom：What we can learn from research in the teaching of English［J］. TE SOL Quarter ly，1976.（10）：67-76.

［4］邓郦鸣，刘红等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］.外语教学，2003.（11）：58-62.

［5］徐昉.英语写作教学与研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2012.

［6］张坚.过程教学法与英语写作教学［J］.北京第二外国语学院学报，2000.（3）：89-95.

本文受衡阳市社会科学基金项目“过程教学法在衡阳高校英语写作教学中的应用研究”（编号：2014D039）资助。