高校思想政治理论课课堂现状的生态学分析

邹连方

（湖南理工职业技术学院，湖南 湘潭 411004）

高校思想政治理论课课堂现状的生态学分析

邹连方

（湖南理工职业技术学院，湖南 湘潭 411004）

思想政治理论课课堂是一个生态系统，要求系统内各因子间和谐共生、动态平衡。然而，当前某些高校的思想政治理论课课堂却存在四大非生态现状：强调教师主体地位，缺乏师生间的信息传递；教学过程整齐划一，忽视学生所处生态位；班级规模过大，背离耐受性定律和最适度原则；实践与理论教学脱节，形成花盆效应。要解决这些问题，必须根据教育生态学理论，构建师生间信息通畅交流的平台；利用学生的实际生态位和潜在生态位的差异采取针对性教学；充分利用各大媒介，形成合理的班级规模；运用思想政治理论直面当前国内外现状并引导学生积极实践。

高校 思想政治理论课课堂 生态学

叶圣陶说：“教育是农业，不是工业。”这意味着教育要像栽培植物那样，尊重生态主体的内在结构，创造和谐的生态环境，让植物发芽、开花、结成硕果。现阶段常提到的“生态”，即生物的生存状态，它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用及功能上的统一，含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意。教师、学生与课堂生态环境、课堂运行各要素之间存在各种联系，通过彼此之间的物质循环、能量流动与信息流通，使课堂形成一个有机的生态整体。

思想政治理论课课堂是高校思想政治教育的前沿阵地，是培养关爱生命、尊重生命、培育具有高尚思想品德、正确价值判断及敏锐批判性思维的高素质人才的重要场所。然而，当前某些高校思想政治理论课堂存在“不生态”状况：“满堂灌”，师生之间、生生之间信息流动不畅；“目中无人”，教师无视学生所处的生态位；“超大课堂”，背离耐受度定律和最适度原则；“言行不一”，实践与理论教学脱节，形成花盆效应等，这直接导致课堂氛围沉闷、学生可持续发展能力未得到激发。思想政治理论课课堂的非生态现状主要体现在以下四个方面。

一、强调教师的主体地位，缺乏师生间的信息传递

如果把课堂看做是一个“生态系统”，那么课堂教学活动实际上就是一个信息流动的过程。生态系统各部分及其相互之间的信息流动对维持生态系统的稳定和机体的生存发展有非同寻常的作用。

相比其他课程，思想政治理论课课堂师生间的信息交流尤为重要。主要体现在：（一）丰富和扩展教学内容。思想政治理论课内容具有时代性，国家的方针政策在不断完善，社会不断涌现的种种现象都是思想政治理论课丰富的教学资源。（二）及时消除师生间的信息不对称，包括一些不必有的误解。前社会存在一些不良情况让学生对社会形成误解，可能消减主流价值观对大学生的正面引导，但如果让学生把这些情况说出，并引导学生深入分析，就会找出其问题的症结所在，以及如何从负面问题找出正面解决方式。（三）便于对课堂教学效果进行即时性总结评价。我们的思想政治理论课强调的是入脑、入心，思想政治理论课良好的接受效果取决于接受主体——学生的复杂因素，如学生的学习动机、心理活动、知识与经验水平和情感态度等。在课堂上对学习效果的检验就是通过学生的言语进行。学生陈述的观点可以让思想政治理论课教师初步了解学生对课堂内容的接受程度，并根据学生的接受程度及时调整自己的教学进程。（四）增进师生相互了解和师生情谊。从情感上看，大学生更加看重自己是个成人，有自己的观点与看法，对社会深深关注又对现实心存不满。教师对学生观点的宽容，对他们心灵的关注，既能改进教师的教学，又会一定程度地提升师生间的亲密度。

但纵观当前某些高校思想政治理论课课堂，基本上采取“秧田式”的座位编排方式，这从空间上凸显了教师居高临下的地位，片面强调教师在课堂上所表现出来的知识传播角色，造成课堂生态主体——学生生理与心理压力的增加，抑制学生的学习兴趣。课堂生态系统的信息交流是多向的，其中学生应该是信息流的中心，物质媒介产生的信息、教师产生的信息及来自学生间的信息都会流向学生，学生在把这些信息过滤后，反馈给其他同学和教师。根据问卷调查和课堂观察，85%的思想政治理论课教师在课堂上最常用的教学方式是讲授，只有30%的老师选择“经常”或“总是”引导学生讨论，保证讨论始终围绕主题进行。课堂生态系统内的信息交流是建立在充满生机和活力的基础上的，这种生机和活力既源自课堂信息交流的通畅，又促进课堂信息交流的通畅［1］。

就算在思想政治理论课课堂中的讨论交流时，学生对这样的教学方式并不完全认可。在回答“当思想政治理论课老师让对某一问题讨论并发表个人见解”时，有48%的学生选择“有见解，但不发言”。还有少部分学生发言时，因观点与教师不同而起冲突，师生之间的信息互动出现断裂，造成师生间的交流不是观点的碰撞，而且是负面情绪的相互发泄，一堂课的教学效果可想而知。在教育生态学视野下，一堂课的教学效果往往会影响学生对下一堂课的预期评价，某些学生会主观地直接根据一堂课教师表现和发挥情况对该教师下次课表现出延续性的先验评价，或钟情、或反感、或偏见等。负面印象一旦形成，要改变就非常难。思想政治理论课教师对课堂互动缺乏驾驭能力或对学生的思维缺乏包容性，最终导致课堂沟而不通的现象。

二、教学过程整齐划一，忽视学生所处生态位

生态位（Ecologicalniche）的概念最早由Joseph Grinnel提出，又称小生境或是生态龛位。它指某个生物体单元在特定生态系统与环境相互作用过程中所形成的相对地位与作用，包括与其他相关联种群的功能关系,以及与栖息、食物、天敌等多环境因子的影响关系，世界上每一个物种都有自己的地位和作用。

某些人认为思想政治教理论课的教学不过是在政治上和道德上纠正学生错误的一种手段，思想政治教育只是单纯地规范人行为意识的简单工作。因而思想政治理论课教学中多采取大班、统一的教学模式，这严重忽略学生所具有的生态位。因为每个学生都有自己独特的地位和作用，学生除了有年龄、性别等基础生态位上的差别，在思维水平、认知方式、智力水平、现有的知识结构和已形成的学习生活风格等方面存在实际生态位和潜在生态位的可能性差异。教师所传授的思想政治理论内容必须经过学生的自我筛选与过滤，获得其共鸣和认同，才能同化或顺应到其思维模式中。所以，大学生原有的知识和经历，已有的思维模式都会影响到对思想政治理论课的认识与接受。一旦采取绝对固化的教学模式，忽视每个人所特有的生态位，思想政治理论课就缺乏针对性，思想政治理论内容就难以入脑入心。我们不能忽略每个人所处的生态位，但受时间和空间的影响，教师不可能在课堂上考虑到每个人的个性，按照每个人的特点组织课堂教学，但可以采取形式多样的教学方式，尽量照顾到大多数学生的基础与感受。这样就能尽可能合理地利用学生的实际生态位和潜在生态位的差异采取针对性教学，在一定程度上可以解决或消除其他要素生态位存在的空位、错位、越位问题［2］。

思想政治理论课教师在课堂中必须重视部分学生的所体现出的“意见领袖”角色，他们所处的生态位对课堂教学信息流动能够产生一定的影响作用。何谓“意见领袖”？它是指在课堂中对某方面有独特见地或对某一问题有深入了解，且对周围学生的思想观点和情感态度有“导向”影响的人。通常，“意见领袖”是学生群体当中的“活跃分子”，也是在学习能力、语言表达和综合才干等方面相对较出色的学生。在课堂信息传递过程中，他们在一定意义上对课堂教学信息传播效果的形成过程起着“中介”或“过滤”作用。在思想政治理论课课堂中，这部分学生通常能较快掌握教学内容，能够较快地对课程教学内容及教师个人教学状况做出评价。因此，实际上这部分学生通常具备影响他人态度的能力。在课堂教学中就集中体现为：这部分学生既可以对他人接受正确的课程内容观点和主流看法起到促进作用，又可以对虽然是客观、主流、正确，但相异于己的教学内容信息的传递起着潜在的“煽风点火”、“推波助澜”的作用。如果他们对教师观点不认同，或者对教材内容不认同，包括对教师本人不喜欢，则都会在课堂内外对周围学生产生一定层面的心理暗示、渲染作用，阻碍教学信息流的通畅进行。

三、班级规模过大，背离耐受性定律和最适度原则

美国生态学家V.E.Shelford在1913年提出耐受性定律。他认为：生物对其生存环境的适应有一个生态学最小量和最大量的界限，生物只有处于这两个限度范围之间才能生存，生物对环境的适应存在耐性限度的法则称为耐受性定律［3］。生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的，“过”和“不及”都是有害的，最适度的“度”是生态因子质和量的统一。教育生态的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段上，对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展，否则将走向反面，这就是教育、教学中应该遵守的最适度原则。

伴随高校扩招而实现的高等教育大众化，班级规模不断扩大，而且由于某些高校对思想政治理论课并不重视，认为只要按上级要求开设相关课程即可，而没有考虑过教学规模对教学效果的影响，即没有遵循耐受性定律和最适度原则。调查发现，思想政治理论课课堂通常是几个自然班组成的合班，一个合班的教学规模甚至最高达到300人。在湖南XX学院，虽然与其他学校的思想政治理论课课堂相比，规模不算大，基本上两个自然班或三个自然班组成一个合班，人数一般达到100人，但远远超过同校的其他课程上课规模。

在大班教学中，思想政治理论课教师需花费一定时间和精力管理课堂秩序，交流更倾向于程序化，教师很难了解学生内心的真实想法，对学生的反馈与想法不能全面、及时回应。班级规模过大，超越最适度可能会带来三大后果：（一）班级人数越多，学生间的个体差异越大，容易形成各种非正式群体，甚至会挑战课堂教学秩序，所以教育影响难以形成合力。（二）班级规模影响成员间的情感联结，班级越大，学生间的感情越冷淡，按照马斯洛的五层需要理论，就是学生难以达到归属和爱的需要。（三）班级过大影响成员间的交往模式，难以建立统一的努力目标和活动规则。有研究发现，当参与课堂提问或发言的学生比例达到25%～45%时，所有学生都会积极思考，如果过少或者甚至没有机会发言时，学生就不可能主动参与课堂［4］。

在某些思想政治理论课课堂上看到一种现象，就是教室的前二排基本上不坐同学，学生挤在中、后几排听课。他们在课堂上几个人形成一非正式群体进行与课堂无关的交谈，或者单独在课堂上玩手机、看杂志、做与思想政治理论课无关的事。而思想政治理论课任课教师在课堂管理上显得有些力不从心，保持课堂的安静就失去课堂的活跃，课堂的活跃又脱离教学的内容，这一尴尬境地与老师的教学艺术有很大关系，但课堂规模背离耐受性定律和最适度原则脱不了干系。因此，要解决思想政治理论课课堂教学实效这一问题，除了教师自身的努力，将先进的教学理念与教学方法如MOOC（大规模开放在线课程）等进行内化与实践，提升整体教学水平外，还要靠学校层面的真正重视和教育主管部门的监督，切实保证合理的教学规模。

四、实践与理论教学脱节，形成花盆效应

花盆是一个半人工半自然的小生境，或微栖所，它在空间上有很大局限性;由于人为地创造出非常适宜的环境条件，人工控制湿度和温度，在一段时期内，作物和花卉可以长得好。但是它们对生态因子的适应阈值在下降，生态幅变窄，生态位下降。一旦离开人的精心照料，就会枯萎甚至死亡。同样的，封闭、半封闭的教育群体或教育系统，使学生脱离现实生活，从书本到书本也会产生局部生态环境效应。

据我们观察，部分学校的部分思想政治理论课教师依旧遵循“我打你通”的教育理念，教学目标、教学过程与教学评价等都是预设的，严格按照预设进行教学。然而，思想政治理论课的内容具有极强的时代性，必须不断与时俱进，将时事与新政融入教学中。另外，当今社会存在一些负面现象，如拜金主义、奢靡之风等，这与我们所倡导的社会主义核心价值观不一致，甚至背道而驰。如果在课堂中老师不能直面这些问题，或者对学生提出这些问题时持回避态度，就将课堂人为形成一个“花盆”，与整个社会大环境相脱钩。某些学生在课堂上表现得较好，能附会教师的理论，能与社会主流价值观保持口头一致，但没有将这些理论作为自己的行为准则。一旦离开这个人为的“花盆”环境，他们质疑学校所教的内容，难以继承我们中国民族的优良传统。

在假定所有学生都具有相当程度的知识储备、掌握能力和学习态度的前提下，思想政治理论课教师作为传授主体的具体传授行为起着关键作用。他对课堂教学情境与氛围的创设调控能力，对学生将理论运用到实践来解决问题的能力起着决定性作用。以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课为例，由于这门课的理论性较强，因此如果只谈理论，只讲概念，就会影响课堂效果。而一旦将一个个真实的案例放入课堂教学内容之中，鼓励学生自己查找资料，鼓励他们用辩证的观点思考、讨论，读懂理论背后的故事，了解理论产生的必然性，并适时地点拨，有助于让学生“知其然也知其所以然”，最后达成与主流价值观一致的共识。

随着社会的发展和科技的进步，课堂的概念不断延伸。如世界大学城空间、各种论坛、各种QQ群等都成为师生交流的平台。思想政治理论课的魅力在于能回答现实问题，要以问题为导向，摸准学生心思，跳出纠结于知识体系的窠臼，进行知识再创造［5］。还有一点非常重要，就是教师要有包容心，允许学生将自己不成熟甚至错误的观点呈现。当然，思想政治理论课教师自身素质非常重要，他们要有尊严、有自信、有底气、有本事。只有在一个个鲜活的案例当中和观点的交锋中，学生的理论水平和实践能力才能有相应提高，这样学生的思想不仅在“花盆”里能长势良好，而且放到社会的任意地方都能枝繁叶茂。

总之，借鉴教育生态学的理论可以看出，思想政治理论课课堂教学就是一个生态系统，它需要考虑到信息流动、学生所处的生态位、教学规模及实践教学与理论教学相结合等种种因素。只有这些因素之间都处于和谐、共生和动态平衡的状况，思想政治理论课才能真正焕发出生命与活力。

［1］吴林富.教育生态管理［M］.天津：天津教育出版社，2006：167.

［2］熊晓琳.高校思想政治理论课教学过程“信息流”分析［J］.思想教育研究，2013（9）.

［3］曹凑贵等.生态学概论［M］.北京：高等教育出版社，2006：71.

［4］李方安，张良才.班级规模：一个不容忽视的学习资源［J］.教育科学，2001（17）．

［5］卢景昆．高校思想政治理论课生态课堂的形成［J］.教育评论，2013（2）.

2014年度湖南省哲学社会科学基金项目《高校思想政治理论课课堂生态的构建与实践》（项目编号：14B28）。