教师的干预程度与学生学习效果的实证研究——以资源型自主学习模式为例

李晓璇



教师的干预程度与学生学习效果的实证研究
——以资源型自主学习模式为例

李晓璇

依附于定性以及定量的方法，对资源型自主学习模式下教师的干预程度与学生的学习效果进行相应的分析。通过对资源型自主学习与常规自主学习模式下大学生英语学习的元认知、动机等予以长时间的调查,得出如下结果：大学生外语学习的元认知以及动机在很大程度上都会受环境与差异化阅历的影响,从而存在一定的起伏；动机的目标指向性与结果成因及元认知有着内在的联系。实践证明，单纯为学生提供自主学习资源并不能从根本上深化学生的自主学习能力及学习效果，教师要进行一定的必要干预才会全面促进学生的学习效果，并从根本上加强学生的自学能力。

资源型自主学习模式;教师；干预；学习效果；实证研究

自20世纪70年代以来,国外开始对外语自主学习进行大量的研究、探讨。国内学者对英语自主学习的讨论始于20世纪80年代中后期，其中多为对国外自主性英语学习研究的介绍和分析，或局限于探讨培养大学生自主性英语学习能力的必要性及其培养方法。目前，一些相关专家认为“自主学习”是学习者所掌控学习的一种能力，而“自主”则源于学习者自身的意愿。文章中对“自主学习”的定义，即学习者在内心中体现出强烈的学习动机，在行为上体现出对自己学习的规划以及对自己学习的管理。换言之，自主学习者在动机、元认知以及行为等方面都会进行主动的参与。鉴于自主能力会随时间的推移而改变，此次研究将多层次、全面的分析学生在大学英语学习阶段自主学习心理与相应行为特点的差异，同时依附于定性以及定量的方法，对资源型自主学习模式下教师的干预程度与学生的学习效果进行相应的分析。

一、研究对象、内容、方法和过程

(一)研究对象

本研究随机抽取某院校2010年入校的非英语专业学生与73名英语专业学生作为此次的调查对象。为确保受试起点相同，按照实验前受试英语成绩,在非英语专业随机选择9个班级，并对这9个班级的学生分别予以3种不同的教学模式进行教学，其中包括干预性资源型自主学习模式、非干预性资源型自主学习模式以及常规学习模式[1]。同时，鉴于英语专业学生较少，此次研究对这些学生只进行干预性与非干预性学习模式实验。

(二)研究内容

本研究问题主要涵盖如下几点：第一，大学生对外语学习的根本动机、元认知能力以及学习行为与时间的关系；第二，元认知与动机改变是不是从根本影响自主学习行为；第三，干预性学习模式对提升学生的元认知、自主学习行为以及英语学习效果是否有帮助。

(三) 研究方法

此次研究问卷是按照动机心理学与学习策略量表进行设计的，同时设计出了动机与元认知策略分量表。自主学习行为分量表的设计也参考了部分学生的开放式问卷调查，按照心理测量的相关指标，对量表予以了结构、效标等一系列分析；按照因素成因的结果对相关内容予以分类，将分量表构建为多层次递进式，且验证性因素统计结果和编制量表时的构思完全匹配[2]。

(四)研究过程

上述模式均使用同样的英语教材、通过相同的教师进行授课、采用相同的受试试卷及相同的学习模式课时，即通过资源型自主学习模式的自主学习中心，为学生提供相应的学习资源，其中包括英语词典、听力资源以及阅读材料、电子英语文本等。在干预性自主学习模式下，对受试者进行干预培训，方式有签订学习者合同[3]、进行相应学习策略培训、每月进行一次考试等；在非干预性模式下，仅为学生提供相应的学习资源，不进行干预性培训；而常规模式的英语课还是通过教师课堂授课的方式进行学习，阅读学习则通过教师布置相应的阅读任务让学生在课外予以完成，并在下一节课对学生进行检测。按照问卷得出的结果，分别于2011年9月与2013年1月对上述不同水平的学生进行了访谈，访谈主要以问卷内容为主，设计则通过半结构式访谈题目为基点。量表于2011年3月、2012年6月以及2013年2月对受试学生予以使用。通过统一的实质性检验发现，量表相关部分的α指数均超过0.186，总α指数超过了0.192；总量表则细分为分7个层次，其中包括44项。

二、研究结果与分析

(一)研究结果

通过此次研究发现，学生的动机、元认知以及自主学习随着时间的推移均有不同程度的改变，其中干预性模式组学生的第二次问卷与第一次问卷有了非常显著的改变。将结果归因排出,此组学生在动机的成因、元认知以及自主行为等方面有了一定程度的提升。通过t检验结果显示，上述对比差异有明显的统计学意义，且p≤0.05。然而第三次问卷所得出的结果显示，此组学生的动机[4]、元认知与自主行为并没有随时间的推移而继续提高，同时与第二次问卷进行比较，动机的很多维度都无显著改变，且通过t检验结果表明，行为维度1与2还有较为明显的回落，且p≤0.05。

予以非干预性模式的学生经过一段时间的学习后，其自我判断、自我效能等相关数值都没有显著的提高，而第三次问卷的自我判断与效能数值甚至还要低于第一次问卷，且干预性模式使这些学生的价值目标、元认知与自主行为都有提升，不过到了第三次问卷后，这些学生的价值目标、元认知与自主行为不仅没有继续提升，相反有了一定程度的降低。通过t检验结果我们得知，上述参数均有显著的统计意义，且p≤0.05。

传统模式中学生的第二次问卷在价值目标、元认知以及自主行为等方面显著要超过第一次问卷，提高较为显著，且p≤0.05。而在相隔一段时间第三次问卷后，这些学生的效能与元认知还是有所提升，不过自主学习行为却较前两次问卷有了显著的降低，且p≤0.05。

(二)结果分析

通过一年的学习后，学生的学习动机、元认知以及自主行为有了提升。不过这些学生的动机、元认知以及自主行为并没有因时间的推移而持续提高，相反却有了一定程度的降低。

此结果为掌握干预模式是否较非干预性模式以及传统模式更有利于强化学生英语学习的动机、元认知以及自主行为，通过2010年3月的问卷与试卷，对三种学习模式予以了深入的比较。结果显示，差异化学习模式下动机、元认知以及自主学习行为都存在一定程度的差异。在动机的所有维度与元认知维度上[5]，干预性模式的优势较为明显，而传统模式次之。在自主学习上，干预性与非干预性模式显著超过了传统模式。

将行为维度排除在外，干预性模式在量表各个维度的均参数都要超过非干预性模式，且通过t检验结果显示，此差异在自我判断、元认知方式以及行为维度上都有着较为明显优势。经干预性模式和传统模式的对比我们发现，干预性模式的平均参数始终都超过传统模式，而在结果以及自主学习行为等维度上，两种模式的差异较为显著。传统模式动机的维度与元认知维度都要超过非干预性模式，不过非干预性模式在自主学习行为的维度上要超过传统模式。

综上所述，利用干预性模式进行教学的学生，在英语考试的总成绩与听力及阅读得分上较另外两种模式的学生有明显的进步，特别是阅读与总成绩的提高较为显著[6]。同时,经传统模式的学习，其考试的成绩也要超过非干预性模式。由此我们得知，干预性资源型自主学习模式可以从根本深化学生的学习动机、元认知以及自主学习行为，同时在很大程度上也提高了其学习效果。

三、结论与建议

(一) 结论

自主学习英语的方式与自身的努力结果受很多种心理因素的干预，然而很多心理因素，如动机以及情感等受到外部环境与经历的干预。所以，自主学习是能够通过外界环境改变的，此次分析调查的结果也印证了上述理念。相关模式的3次问卷结果显示，动机、元认知能力以及自主学习行为都可以受外界环境与相关经历干预。然而这种发展进程并不是持续呈良性趋势的，通过分析得知，学生的学习动机、元认知以及自主学习行为在通过了初期较显著的提高后，很快就会出现较显著的停滞以及下降的情况。

此次调查显示，通过几个学期的全面学习，学生对英语学习的价值以及目的有了一定的认识，且对元认知方式的使用与以往对比也较为频繁，自主学习行为也有了非常显著的提升。上述改变与学习的外在环境有直接关系，学生从高中进入大学期间,环境的变化令这些学生改变了过去的学习方式及对英语学习的价值取向。站在大学生角度进行思考，学习英语的目的不再是为了应付考试，而且大学的学习模式也是多元化的；对于英语的学习一定要更多的依附于自己拟定的计划与自身所寻求的目标。外在环境的改变让很多学生对英语学习的认识与整合学习的能力慢慢趋于成熟。另外，因为大一新生对于陌生环境都带着较为强烈的好奇心理，希望在新环境下得到大家的肯定。然而，随着时间的推移知识内容的难度也随之提高，因此学生间的差异化的成绩也慢慢凸显，学生对外语学习的挫败感也一点点增加，所以很多学生就会因学习受到挫折而慢慢丧失学习的动力。文章中提到三种模式的结果归因持续降低及访谈的过程都印证了这一点。在访谈过程中还发觉，很多学生都会觉得学习英语是一件非常枯燥的事情，即使通过很长时间的学习，也不会收获到理想的学习成果；还有一些学生认为，刚开始到自主学习中心进行学习时,觉得身边的事物都很新鲜,不过时间长了,也就觉得没有新鲜感了；还有一部分学生觉得，如果没有老师约束自己，那么自己就缺乏动力，从而对学习有所倦怠。

(二)建议

上述结果也从侧面反映出教师要抓住一切契机，利用大一新生比较高涨的学习动机,因势引导,深化这些学生的元认知能力以及自主学习能力。特别是随着年级的提高以及学习内容难度的增加，教师更要注重学生在学习英语过程中的心理变化，在全面加强学生外语技能的同时，还要积极的给予学生必要的指导以及干预，从而确保其学习英语的动力以及热情，为其英语学习奠定良好的基础。

四、结束语

总的来说，我们在倡导资源型自主学习的同时绝对不要忽视教师的作用。自主学习并不是单纯的给予自主学习环境与相关的语言材料，同时也不代表着学生可以自己担负起学习规划、学习安排以及评定学习结果的任务。教师要肩负着学生自主学习的设计、任务执行监督、学习成果的评定、学习方式的培训以及引导其学习动机的重任。教师科学有效的予以辅助，是深化学习者自主学习的先决条件，同样是确保学习者深化自主能力的核心要素。

[1] 揭晓凤.对大学英语教学中存在的几点问题的思索[A].福建省外文学会2007年会暨华东地区第四届外语教学研讨会论文集[C]. 福建：福建省外国语文学会，2007:210-211.

[2] 季明雨,方玲玲等.我校大学本科生、硕士研究生基础英语学习动机和策略的研究[J].广东工业大学学报(社会科学版):2004(4):44-46.

[3] 王风霞.大学生英语学习动机的测量及其与英语成绩的关系[A].“改革开放与心理学”学术研讨会——湖北省暨武汉心理学会2008年学术年会论文集[C].湖北：武汉心理学会，2008:182-183.

[4] Hutchinson，T． & A，Waters． English for Specific Purposes: A Learning-Centred Approach [M]．Cambridge: Cambridge University Press，2007:235-236．

[5] 宋红波.从后摄自主学习过渡到前摄自主学习[A].全国大学英语教学改革暨网络环境下外语教学学术研讨会论文集[C].北京：中国教育技术协会，2004:167-168.

责任编辑：刘海涛

李晓璇，宿州学院外国语学院讲师，硕士，研究方向：心理语言学，教学法(安徽 宿州234000)。

宿州学院质量工程项目(szxyjyxm201424)

2014-07-18

G642

A

1673-1794(2015)01-0101-03