演绎式、归纳式和对话式语法教学法的比较和PACE模型的应用

李林森

（匹兹堡大学 教育学院，宾夕法尼亚州 匹兹堡 15260）

语法，作为语言学习中的一个重要组成部分，被许多语言教师们看做一个教学难点，因为语法知识点通常枯燥繁杂且要求严谨。现代教育学家争论的一个热点就是语法究竟应该怎么教。在语言教学的发展中，也出现了许多语法教学方法。其中比较有影响力的方法可以归结为以下三种：演绎式、归纳式和对话式。前两种被认为是传统的语法教学法，而最后一种则被现代许多教育研究者所推崇。笔者将详细比较演绎式和归纳式语法教学法的优缺点，并结合相关理论阐述对话式语法教学法的突出之处，同时给出该教学法的一个实用模式，即PACE模型。

一、演绎式语法教学法和归纳式语法教学法

1.演绎式语法教学法

演绎式语法教学法是指教师向学习者展示语法的规律，然后学习者再自行练习所学到的规律。语法知识点被按照难度、使用频率等分门别类之后，教师用举例等方法展示语法知识点并加以解释。学习者的任务就是总结和记忆这些目标语法知识，然后试图在练习中运用它们。由此可见，演绎式语法教学更倾向于“以语言形式为纲（focus on forms）”，意为主要目的在于语言形式的学习（Harmer，2007）。

笔者在旁听美国东部某大学的初级英语语法课时发现，教师选用了演绎式语法教学法以在短时间内帮助学生们通过语言考试。例如在教授“present perfect tense（现在完成时）”的时候，教师会先把现在完成时的形式“subject＋have／has＋（not）＋past participle”写在白板上，接着解释了该语法的意义。明确了目标语法的形式和意思之后，教师在白板上写了一些和学生们日常生活有关的例句，例如“I have done my homework”“My friends haven＇t arrived”等，加以讲解和对比。等到学生理解了这些例句后，教师要求学生完成语法教科书上的练习。这些练习有填空和造句，基本上都是明确要求使用目标语法知识即现在完成时的训练。大部分题目都是在题干中给出动词原形，然后学生按照刚刚所学的语法形式将动词加以变化并组成一个现在完成时的句子，例如“Fill in the blanks with the present perfect tense of the verbs in brackets：They＿＿＿（not tell）us”，从练习的结果来看，除去少数第一次接触的不规则变化动词，学生能非常准确地将动词变形成完成时来完成整个句子。然而，该节语法课后对学生的访谈时发现，学生其实并未能正确运用目标语法知识。比如当两名学生被问到对这节课的看法的时候，即使笔者提问时用的也是现在完成时加以暗示（例如“How was this class？What have you learned？”），学生回答中本该用现在完成时的句子却仍旧使用了一般过去时（例如“I learned some new words.”）。也就是说，学生虽在明确要求下能正确使用目标语法的形式，却不能在实际交流中灵活运用。由此可见，演绎式语法教学法更为偏向对语法形式的掌握而不是功能意义的理解。

2.归纳式语法教学法

与演绎式语法教学法注重形式相反，归纳式语法教学法倡导让学习者接收到足够的可理解性输入，从而引发潜意识的语法习得。Krashen指出，最有效的学习语法知识途径应是学习者潜意识里自主接收语法知识，而任何针对语法形式的教学都是不需要的（1982）。教师应当为学习者提供足够的可理解性输入，学习者则依靠自己从这些输入中推断和分析出语法知识来。正确形式的语言输入，而不包括任何错误，是学习者唯一获取语法知识的途径。

笔者认识的一名英语为母语的中文学习者，向笔者讲述了她学习中文的经历和感想。由于她的丈夫是说中文的华裔移民，平时就依靠与丈夫和其他中文母语者的交流、观看中文电视节目等方式“摄入”中文。她没有经过任何正式的课堂训练或者使用过教科书，因此可以把该学习者的语言学习过程看做完全的归纳式。笔者在谈话中发现，该学习者能相对灵活流利地变化运用各种语法知识，但同时她的中文都包含着一些并不严重的语法错误，例如“大概30分会去超市（大概过30分钟会去超市）”。这些语法错误并不怎么会误导对意义的理解，不过对语言的准确性还是有一定影响。该学习者也表示对具体的语法形式不甚了解，因为通常的交流不会涉及对语法的剖析，尽管她对很多语法知识点都非常疑惑。因此，归纳式语法教学法更注重意义功能而不是精确的语法形式。

3.演绎式语法教学法和归纳式语法教学法的比较

虽然演绎式语法教学法对于语法知识给出了非常明确的解释，但它存在着很多缺点。首先，教师在学习过程中扮演着一个消极的角色，即仅仅在枯燥解释和强迫学生接受语法规则。教师和学习者之间的互动非常少，大多数学习者并没有被完全激发出学习积极性。其次，学习者很可能会发现将死板的语法知识运用到实际交流中是十分困难的，因为他们难以在机械记忆和真实语境之间建立联系。最后，演绎式语法教学法诱导学习者的注意力更多地关注在语法形式上，而不在实际意义和功能上（Shrum ＆Glisan，2010）。此外，演绎式语法教学法有时还包括了大量的重复示例、从母语的生搬硬套、人工简化的语言材料、无意义的语境等对加强学习者语言能力无效的方法。因此，演绎式语法教学法容易造成学习者缺少机会去探索和构建对语法知识的理解，他们对语法的感知和认知能力也不能得到很好地发展。

归纳式语法教学帮助学习者更好地了解语法知识的意义，但忽略了某些学习者并不能完全依靠输入来习得语法知识。依靠归纳式语法教学法，学习者可能会过分关注意义却在别的方面有所疏忽，所以他们很可能不能完全精准全面地了解语法点，例如会有句式的错误等。除此之外，一些学习者，尤其是青少年和成年学习者，倾向于有意识地学习语言，且会将目标语言的语法知识和母语语法知识做出对比参照（Shrum ＆Glisan，2010）。归纳式语法教学法并不能很好地帮助这类学习者，反而有可能会带来疑惑。而且，归纳式语法教学法需要大量的时间进行足够的语言输入，也需要很多包含目标语法点的合适的语言材料。这些材料的内容都需要保证学习者能够独自理解和消化，但在实际教学中并不容易达成。因此，这都成为了归纳式语法教学法的缺点。

二、对话式语法教学法和PACE模型

1.对话式语法教学法

对话式语法教学法可以被看做是演绎式语法教学法和归纳式语法教学法的结合。它强调将语法形式融入意义中，让教师和学习者可以通过互动一同构建对语法的理解。对话式语法教学法的目的是引导学习者在自然语境中注意到目标语法知识，而教学的主要目标仍然关注在意义和交流上。因此，对话式语法教学法要求教师谨慎备课，以将目标语法知识不刻意地融入在课堂提供的语境中。首先，教师需要将目标语法知识确定下来，并找到包含相关知识的语言材料。这些语言材料必须是完全自然的，即是目标语言的母语者所生产的、给同样语言的母语者使用的、书面或者语音交流材料（Shrum ＆ Glisan，2010）。多数教育者极为推荐的一种语言材料是故事，因为故事不仅包含现成的文本，且通常会比较轻松有趣，能有效激发学习者的积极性。故事也常常描绘了现实生活和目标语言所扎根的文化。全身反应法（total physical response／TPR）、角色扮演和绘制地图法等活动可以和故事结合在一起，增加语言输入的有效性。视觉道具，如图片和视频等，也可以帮助学习者更快捷地理解故事。通过教师介绍故事，学习者会首先注意到目标语法知识的意义，其次才是语言形式。然后教师会通过用高光突出等方法使学生注意到故事中的目标语法模式，学习者在教师的一步步引导之下，逐步分析和理解全面的语法知识点，包括意义、形式和功能。

对话式语法教学法在以上所说的三种语法教学法中，最受到语言教育者的推崇。根据社会文化理论，在学习语言时，学习者和其他人有交流时的学习效果要好于学习者单独学习（Shrum ＆ Glisan，2010）。互动和交流在学习语言的过程中是非常重要的部分，且有利于学习者语言能力的发展。演绎式语法教学法和归纳式语法教学法都将教师和学习者分开，各自独立工作，没有赋予教师一个可以指导学习者习得目标知识的角色。缺少对话和互动最可能导致学习者无法正确恰当地将习得的语法知识运用到实际交流中来，或者无法得到精准的反馈来验证自己语言输出的正确性。而在对话式语法教学法中，学习者的最近发展区（zone of proximal development，ZPD）可以被建立起来。Vygotsky认为，最近发展区是指由学习者独立解决问题的能力所代表的现有水平，和在成人指导或与更高水平的同辈合作时解决问题的可能发展水平之间的距离（1978）。Ohta给出了最近发展区的另一种定义，即由独立能力决定的学习者现有的发展水平和由与教师或同辈合作可以达到的可能发展水平之间的距离（2001）。简而言之，最近发展区是学习者在与他人合作时可能达到的语言发展高度的一个隐喻。在对话式语法教学法中，语法知识点是互相协调且被置于自然语境中的，语言扮演着交流的中介角色。学习者对语言的运用反映了他们对所学语言的感知和看法。教师管理着学习过程中发生的对话，引导学习者做出假设和分析，犯错误和改正错误，分享信息和彼此互相启发。学习者在他们的最近发展区内进步，积极地参与学习过程并将高级思维投射到交流中去。对话式语法教学法可以激发学习者与他人合作交流的积极性，并有效提高他们的内在认知能力。

2.PACE模型

PACE作为对话式语法教学的一种模型，让学习者可以通过互动式的对话和反映文化的自然语言材料来学习语法知识。

（1）PACE模型 PACE包含了四个部分：第一部分是展示（Presentation）。在这部分里，学习者会接触到自然的语言材料，可以是一段文字或者活动，比如童话、广告、运动、电影片段、唱歌等等。自然的语言材料应当包含目标语法知识的运用，同时给予课堂一个主题。教师在展示中暗示着目标语法知识，而主要着重点仍然是学习者对语言材料意义的理解。在这部分中，对语言材料的展示固然重要，但还包含着教师和学习者之间的大量互动。教师将通过提问或者课堂活动等将学习者带入语言材料营造的自然语境中。通常来说，语言材料将用不同的方式被展示不止一遍，以确保学习者充分了解语言材料的意义。

接下来的两个部分是引起注意（Attention）和共同建构（Co－construction），意为教师引导学习者注意到目标语法知识，然后辅助学习者去发掘它的意义和用法。教师通常会选择标注高光等方式来把学习者的注意力引向语言材料中反复出现的一个特定的语法知识，随即学习者通过观察、比较、分析和总结这些高光文本，得出目标语法知识的特有模式。教师的引导和暗示，与同学的合作交流，都非常有利于让学习者积极参与到学习过程中去。PACE的最后一个部分，是延伸活动（Extension），即教师组织活动，给学习者更多机会使用目标语法知识去进行自然交流。在这部分中，重点又从形式回到了意义上来。学习者将有机会将他们所学的所有知识，包括新学的目标语法知识，应用到实践和自然语境中来。同时，学习者也有机会更详细地去联系和对比目标语言扎根的文化和他们的母语文化。在这部分中，可用的课堂活动非常多，例如角色扮演、猜谜、游戏、信息差异活动（information gap activity／IGA）等。

综上所述，PACE 的四个部分，展示（presentation）、引起注意（attention）、共同建构（co－construction）和延伸活动（extension），鼓励了教师和学习者之间的合作和互动。学习者可以得到来自教师和同学的辅助指导，在他们的最近发展区内增强自身的语言能力和认知水平。首尾两个部分着重在语法知识的意义和功能上，中间两个部分又更为强调语法形式。如此意义功能与形式相结合，能更为有效地帮助学生充分理解目标语法知识。比之演绎式语法教学法和归纳式语法教学法，PACE 模型显然会提高语法教学的效率。

（2）PACE模型的应用范例 笔者在教授成年的英语母语者初级日语的一节语法课时应用了PACE模型。首先，笔者选用了一部很受欢迎的动漫＜ちび丸子ちゃん（樱桃小丸子）＞的视频片段。由于故事有关樱桃小丸子的家庭，所以介绍家庭成员就是这一课的主题。在展示开始前，笔者首先借助图片介绍了视频中会出现的陌生单词和故事的背景知识，学习者开始对故事表现出兴趣。第一遍展示时，笔者使用从视频中提取的若干图片，口头向学习者叙述了一遍故事。在叙述中，目标语法知识被反复运用，且用了着重语气来强调。下一遍展示时，笔者给学习者们观看视频片段。每当出现刚刚所学的新单词时，笔者就会暂停视频，而学习者则被要求举起印有该单词图片的卡片。通过这种方式，笔者可以充分了解学习者对于新知识的掌握程度。最后一遍展示时，学习者不停顿地将视频看完，然后完成画在白板的家庭树。当学习者有不确定或者错误出现时，笔者会使用问问题等方式来引导他们正确地完成这项任务。偶尔学习者会仅仅用简单单词而不是句子回答问题，笔者就会使用目标语法知识将单词扩充成完整句子。例如，当一位学习者不确定家庭树上的一个角色该怎么称呼的时候，笔者用选择疑问句问：“これはお母さんですか、お父さんですか？（这是‘妈妈’还是‘爸爸’？）”学习者仍无法确定，于是笔者返回到是否问题：“これはお母さんですか？（是‘妈妈’么？）”学习者这时得到提示，确定了答案，说：“はい。お母さん。（是的。‘妈妈’。）”笔者再将完整句重复一遍：“これはお母さんです。（这是‘妈妈’。）”在这部分中，意义仍是主要的目的，所以一定要确保学习者已经掌握了故事的内容。同时在教师的语言输入中，目标语法知识也需要一再出现，以便让学习者能够在潜意识里做好准备。

接着，笔者将视频中含有目标语法知识的文本提取出来写在了白板上，目标语法知识的句型（“これは＿＿＿です（か）”）被用彩色笔加上了重点。为了引导学习者发现目标语法知识的特点，笔者用问问题的方式来启发学习者。学习者们合作讨论，找出了目标语法知识的形式、意义和功能。笔者的问题包括引导式问题（如“why the sentences ends by‘です’？”）和开放式问题（如“could you give an example to explain the meaning of‘これ’？”），帮助学习者完全理解目标语法知识，并保持自身的积极性去探索。学习者们经过讨论，总结出目标语法知识的意义和功能（“It means‘This is...’”“It is used to introduce someone／something.”等），同时因为多次提到白板上的句式，学习者们习得了目标语法知识的准确形式。

最后，笔者使用了类似于故事新编的活动，即让学习者自行创建一个新的家庭树，并且向全班介绍这个新的家庭。一位学习者使用了美国总统奥巴马、著名歌手Lady Gaga、贾斯汀比伯和许多大家熟知的名人建立了一个新的家庭树。当他使用目标语法知识介绍这个新的家庭时，其他学习者认为非常有趣，有的提问，有的跟着一起大声复述，对复习目标语法知识起到了很好的作用。

在这节日语课里，学生们通过观看视频对目标语法知识的意义有了初步的印象。再通过教师的引导和与同学的讨论，对目标语法知识有了更深的了解。在最后的活动中，学习者有机会运用新的语法知识进行交流，进一步巩固对目标语法知识的形式、意义和功能的掌握。

三、结 语

从以上分析可以看出，对话式语法教学法比起演绎式语法教学法和归纳式语法教学法，更有益于学习者语言能力的发展。对话式语法教学法的核心观念是使用自然的语言材料和活动让语言形式与意义结合。对话式语法教学法能使得学习者充分互动和在最近发展区内得到进步，教师作为一个积极的角色，起到了引导和辅助学习者的重要作用。关于使用PACE 模型，以下是若干建议：第一，教师需要谨慎选择语言材料。语言材料必须是自然的，包含且反复出现目标语法知识，且内容适合学习者的理解水平。例如，在教授幼年语言学习者时，使用一份化妆品说明书当做语言材料，无疑是不恰当的。第二，教师需要尽力让活动有趣和有实际意义。因为语法知识通常枯燥乏味，所以为了激发学习者的积极性，使用有趣的活动可以有效地推动学习者参与到学习过程中来。学习者学习语言的目的是为了交流，所以活动必须有实际意义，反映真实的文化、风俗和交流习惯。

［1］Harmer，J.The Practice of English Language Teaching［M］.Harlow：Pearson／Longman，2007：53.

［2］Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford：Pergamon Press，1982：84

［3］Ohta，A.S.Second language acquisition processes in the classroom：Learning Japanese［M］.Mahwah，NJ：Erlbaum，2001：9.

［4］Shrum，J.＆ Glisan，E.Teachers＇Handbook：Contextualized Language Instruction［M］.Boston，MA：Thomson and Heinle，2010：24，85，218－219.

［5］Vygosky，L.S.Mind in society：The development of higher psychological processes［M］.Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：86.