言说理论视野中的外语课堂二语习得



言说理论视野中的外语课堂二语习得

陈意德

内容提要言说理论是Swain语言输出假设理论的一个非常重要的概念，它对外语课堂环境下的语言习得研究有着不可忽略的影响。言说理论框架下的言说法有助于语言习得者促进自身认知发展，加深对知识的理解，促进陈述性知识内化的完成，增强语言表达的准确性，弥补语言理解与产出的不对称性。实验结果也表明书面言说训练对外语环境下的语言习得有积极作用，能有效提高学生汉译英翻译能力和英语写作能力。

关键词言说理论外语课堂二语习得作用

引言

近二十多年来，外语课堂二语习得研究，也可称为“授课条件下的二语习得”研究(Instructed SLA)已成为国内二语习得和外语教学领域里许多学者十分关注的课题(吴旭东2006，杨连瑞2008，王初明2012，刘学惠2013)。他们基于中国国情，学生的实际，从理论和实践上对中国环境下的语言习得和教学进行了不懈的探索以改变“投入多、产出少”的困境(《入世与外语专业教育》课题组，2001)，①取得了丰硕的成果，对中国语言习得和外语教学都起到了很大的推动作用。但其主导的概念框架主要是心理语言学和信息加工理论(刘学惠，2013)。②本研究拟从社会文化理论的视角，在介绍国外新近兴起的言说理论核心概念的基础上，尝试从该理论的视角探讨言说法对外语课堂环境下的语言习得的作用，并用实证的方法验证其效果。

言说理论及相关研究

近几年不断涌现的文献如Swain 2010, Suzuki. W 2012, Kallkvict.M 2013, Mohammed. K 2015,表明Languaging(言说)已成为二语习得与外语教学研究的热点之一。该概念最先是由Lado(1979)提出，Swain从社会文化理论的视角发展了该理论，使其成为二语习得和外语教学研究的理论框架。

“Languaging”在国内学界有不同的译法，如杨鲁新(2008)的”言语化“，李芝(2010)的”语言产出”，刘学惠(2011)的“言说”，王艳(2013)的“语言产出”。本研究采用刘学惠的“言说”，认为该译法体现了原创作者的忠实意图。根据Swain(2006:98)③的观点，Languaging(言说)指的是“言说者运用语言构建意义，形成知识和经验的过程”。从外语学习的角度，言说意为“语言学习者在理解和输出语言的过程中个人独自或与他人合作使用语言(母语或目标语)对目标语概念、形式、功能等进行解释陈说”。(曾罡2014)④如我们在语言学习遇到难点、复杂问题或艰巨任务时，我们会情不自禁独自言语或向他人陈述解释。Swain(2006)认为“言说”是语言学习者达到高级水平的一个有效方法，是语言学习过程的一部分，有助于解决复杂问题，完成棘手的任务。⑤

言说根据其媒介手段可分为口头言说和书面言说。按照其对象可分为个人独语和合作对话。根据Lantolf和Thorne(2006)的观点，个人独语指的是学习者有意识地使用自我导向(self-directed)的语言对自己进行陈述和解释。而Swain笔下的合作对话指的是学习者与他人合作共同用语言反思语言的使用，解决语言问题，建构语言知识和经验。(转引自曾罡2012)⑥

无论是口头言说还是书面言说，个人言说还是合作对话，它们都具有表述性、对话性和反思性的功能。表述性是因为学习者为了让言说对象(自己或他人)清楚明白，用有形的语言阐述自己对问题的思想和看法，使思考的内容变得清晰。对话性意为学习者在言说过程中总是以听者的存在为前提，即使这个听者是想象的他人或自己本人，其话语呈现出明显的对话性，具有社会特征；自我言说或与他人进行交流，其过程除了具有陈述，阐释外，至少有部分语言是自我导向的，对思考的内容深化，达到再认识的目的，表现为明显的反思性。

自Swain提出该理论以后，国外许多学者将其运用于语言教学和二语习得研究中(Swain 2001, Leeser 2004, Suzuki 2008)。 Swain(2001)通过观察受试在任务执行中与合作者的对话以及相互修正彼此的语言输出，发现该手段有助于学生理解和反思具体情境下言语的形式、意义和功能及其之间的关系。⑦Knouzi等(2010)从社会文化理论的视角运用微变化分析法探究了两个法语为外语的学生如何运用言说活动，使其成为自我支架的工具，理解法语中语态概念，达到内化。⑧Fernandez-Dobao和Blum(2013)的研究发现4人小组合作的写作的学生比独自完成或成对完成写作的学生能得到更多语言发展的机会。⑨Kallkvist(2013)通过采集学生在完成基于翻译任务的言说片段，发现该方法能加速深化学生语言知识的内化，提高英语使用的准确度。大量研究证明，言说是深化对概念理解并帮助内化的重要工具，能有效促成目标语学习。⑩

言说对二语习得的意义

言说由于其具有表述性、对话性和反思性特征，对于外语课堂环境下的中国学生的语言习得有着不可忽略的作用，其意义表现在：(1)有助于促进学习者自身认知的发展。语言认知观认为人的思维离不开自然语言，语言即认知。社会文化理论也强调语言是调节认知的媒介。言说能促进认知(Swain2006)。学习者通过口头或书面独自言说或与他人对话能使自己思考的内容变得更清晰，将新的刺激纳入自己的认知体系，个体的心理认知得到了发展。

(2)有助于加深知识的理解，促进复杂任务顺利完成。学习者在遇到语言难点，解决复杂任务时运用目标语甚至母语进行言说，如该用何词来表述，该用哪种结构最能表达自己的意思，如何去解释一个实验的结果等，这种言说过程能帮助学习者加深前面还未明白的内容，使任务顺利完成。

(3)有助于提高学生语言表达的准确度，促进语言能力的发展。如前所述，言说具有反思性特征，即学习者运用语言反思自己或他人的语言使用，达到“元语言的反思作用”。学习者通过自我言说使自己关注语言的形式，结构以及语言系统方面的知识；通过与他人合作对话获得反馈，不断修正彼此的语言输出。这样经过调整后的语言输出逐渐完善，达到符合目的语的要求。

(4)有助于知识的内化，使外语环境下的语言习得真正发生。社会文化理论将模仿、自言自语和内部语言等看作使内化的机制和在不同阶段的表现(刘学惠)。学习者通过言说性的话语，可以是重读、转述、推断，分析和自评，使其成为自我支架的工具，内化陈述性知识，逐渐实践语言知识的“程序性”，使习得发生。

(5)有助于弥补语言理解与产出的不对称性。中国英语学习者的语言学习环境属于课堂教学条件下的语言习得，学生缺的并不完全是语言知识。大部分的语言听读理解能力强于说写产出能力，没有互动的环境和对象。理解与产出严重失衡。言说能有效结合理解与产出。在个人独自言说过程中，学习者力图使自己产出的语言与所理解的语言达到一致，使产出与理解协同。而在与他人合作对话时，合作对话人本人就是语境。因言说者须根据对话者的言说，也就是对话人大脑内部语境，不断调整自己的言语，使正确的语言互动(理解-产出)发生。

(6)有利于提高语言学习者的学习兴趣，增强自信心。根据Swain(2006)的观点，言说不但能表达思想，更是去帮助学习者去理解，去解决问题，去建构意义。学习者在学习过程中通过言说获得了成功的喜悦，促使他们进一步向更高的目标前进。正如Ellis所言，取得成功的原因莫过于成功本身。

实证研究

言说由于其本身具有的特性和功能，在国外语言习得和外语教学中得到很多研究者的青睐，但在国内迄今尚未见到相关研究。笔者基于本国学生实际，在学习和借鉴前人研究的基础上于2014，9-2014，12月对此方法的有效性进行了实证研究，初步证实了中国语境下书面言说的效果，下面简述之。

本研究探讨学生书面言说的内容以及书面言说法对学生语言习得有何作用。实验对象为湖南科技大学2013级英语教育专业，笔者所任教的两个自然班的学生。教育1班为实验班(30人)，教育2班为控制班(31人)。他们平均英语学习年限相同。大学一年级基础英语、语音，听力和写作为相同老师任教，他们在实验前可以说基本是同质的。研究工具为实验前后实验班和控制班的汉译英翻译测试，英文写作水平测试，实验班实验期间和实验后的访谈。

实验班和控制班的基础英语教师为笔者本人。学生所用教材为外语教学与研究出版社出版的《现代大学英语》精读三。实验时间为十二周。实验班和控制班的基础英语采用相同的教学方式。每学完一篇课文，实验班和控制班各用一节课完成教材后基于课文语法、句型和词组的汉译英翻译练习，但采取的方式不同，分四个阶段：第一阶段：实验班和控制班学生都各自花20-25分钟独立完成翻译练习。第二阶段：教师分发预先印制好的翻译答案，控制班学生自行检查，纠正错误，老师随堂解答。实验班学生则在教师指导下进行书面言说活动。老师用PPT演示。如第三册第一课练习三的第一句汉语为：他对他的研究如此专心致志，从来没有想过很快要退休的念头。某学生的译文为：He is so absorbed in his research that he never thought of retiring. 正确答案为：He is so devoted to his research that it never occurs to him that he will soon have to retire.老师用书面言说的方式呈现：(1)“专心致志”为什么用“be devoted to”，它和“be absorbed in”有什么区别？?(2)“从来没有想过”用“it never occurs to him that……”，是本课的句型，要学会使用；(3)“要退休”是客观原因，用“have to”更贴切。老师示范后要求学生在对答案时把自己认为重点，容易出错以后翻译应注意的地方用书面言说的方式附在每一句翻译的后面。书面言说的语言可交替使用英语和汉语，但老师更鼓励用英语，这样的言说更有效。此时老师不规定时限，如果在课内没完成的可以课后继续进行。第三阶段：实验班和控制班学生在不参阅答案的前提下重新翻译句子，做到表达正确，用词得体。第二天实验班和控制班学生分别提交练习本。第四阶段：实验班和控制班学生都要求根据课文后的写作练习要求进行作文仿写。实验班学生则要求在完成作文仿写后进行书面言说，如该篇作文使用了多少课文所学的句型词组，使用是否得体适当，文章的时态语态是否正确，课文中所学的修辞手法是否使用等。两班完成后都要求传到作文句库批改网，以便老师检查。

实验期间学习精读课文八篇，翻译练习每人共八十句，作文八篇。实验结束时间为2014年十二月五号。随后课题组对实验班学生进行了访谈，并要求学生对本阶段的书面言说活动撰写总结。

实验结束后，我们对收集的数据进行了描述性统计和t检验分析，从学生翻译时进行的书面言说，汉译英和写作能力变化等方面检验实验效果。

书面言说结果及分析：学生汉译英项书面言说共八次，由两位老师统计，并根据其内容分四项，它们分别为语法项(简称G notes)，词汇项(L notes),句型项(S notes)和其他项(O notes)。内部信度系数为92.6%。

八次汉译英书面言说统计表

次数5678类型数量比率%数量比率%数量比率%数量比率%Gnotes21820%26825%23821%27022%Lnotes57953%48044.4%56950%54044%Snotes23822%27125%30226.4%35829%Onotes605%615.6%313%625%total1095100%1080100%1140100%1230100%

从该表可见，学生书面言说量除第六次略有下降外，基本呈上升趋势。第一次为840次(840÷30÷10=2.8)，平均每句译文有2.8次书面言说，到第八次增至1230次(1230÷30÷10=4.1)有4.1次书面言说。言说内容有语法项、词汇项、句型项和其他项。词汇项占的比率最大，前四次的比例高达50%以上，其次是语法项，这可能是因为翻译练习，学生首先想到的是如何找到对等的词汇，语法也是老师向来强调的内容，学生非常重视。一个有趣的现象是句型项从第五次开始，言说量显著增加，从前四次的百分之十几增至百分之二十九。从后来的访谈中了解到学生发现即使找到对等的词汇，熟知语法，但如果不是按英语的句型结构，翻译出来虽正确却不地道。如“我们都知道可卡因容易上瘾，海洛因也一样”，学生的译文为“We all know that cocaine is addictive. Heroine is the same.，学生的译文Heroine is the same，虽能表达句意，但就没有“So is heroine.”地道，简练，得体。

对有关书面言说对外语环境下语言习得的作用，笔者对实验前后实验班和控制班学生的汉译英翻译测试，英文写作水平测试的成绩进行了对比，下面是对比结果及笔者的分析。为了保证测试的信度和效度，笔者把学生一年二期期末考试的汉译英和作文测试作为前侧，二年一期的期末测试的汉译英和作文测试作为后测。汉译英共五句，满分十分，要求用所学课文的句型和短语翻译，但内容与以前做的练习不同，由两位翻译组的老师批阅，信度系数为r=93。写作部分为命题作文，满分为20分。每位受试的作文由两位写作组的老师评阅(a=7.9)，每位受试的最终成绩取两位老师的平均值。

实验前实验班和控制班汉译英平均成绩分别为6.7812，6.8260，标准差为1.0233,0.9709，实验后的成绩为8.2656,7.3226，标准差分别为0.6717,0.9446，然后对两组数据进行了t检验，实验前测中双尾t检验为.168,显著概率为sig.860，大于0.05，95%置信区间(下限-9230，上限1.0882)含0。从数据得知实验前两组受试的翻译水平不存在显著性差异。实验后测的双尾t检验为-2.239，显著概率sig.000，小于0.001,95%置信区间(下限-1.3551，上限-0.5311)，不含0。据此得知，经过三个月的书面言说训练，实验班学生汉译英水平整体明显提高。

实验前实验班和控制班的写作成绩分别为13.2501，13.7418，标准差为2.2430，2.3661。实验后实验班和控制班的成绩为15.9374，14.3545，标准差分别为1.5642，2.1995。两组数据t检验。实验前测中双尾t检验为.846，显著概率sig.400，大于0.05，95%置信区间(下限-.6694，上限1.6530)含0，说明两组受试写作水平相当。实验后测的双尾t检验为-4.317，显著概率sig.000，小于0.001，95%的置信区间(下限-3.0493，上限-1.1162)不含0。这两个数据表明两组受试的写作水平都有所提高，但实验班的写作成绩明显高于控制班学生。

教学实验结果表明，书面言说训练对外语环境下的语言习得有积极作用。实验班学生的汉译英能力和写作能力有了明显提高。

结语

本研究从社会文化视角，简述了言说理论的核心概念，探讨了言说理论对外语课堂环境下语言习得的作用，并以英语专业大二学生为受试，运用实证的方法验证了书面言说对语言习得的效果。实验证明，对学生进行书面言说训练有助于学生在语言表达时对语言形式、意义、功能及其关系的注意，加深对知识的理解，促进陈述性知识内化的完成，增强语言表达的准确性，得体性，地道性，使学生产出能力——汉译英和英语写作能力得到了明显的提高。需要指出的是，虽本研究进行了实证研究，但周期还是比较短，不足以全面了解书面言说对外语环境下学生语言习得的影响，对受试的汉译英书面言说内容的分析还不够细致，如不同水平学生的言说内容有什么不同，具有哪些特征，还有必要对学生的口头言说活动进行观察和分析，这些都亟待我们结合本土实际通过实证去研究，以获得对该理论的的验证，新的理解，并发展完善。

①《入世与外语专业教育》课题组：《关于高校外语专业教育体制与教学模式改革的几点思考——写在中国加入WTO之际(一)》，《外语界》2001年第5期。

③⑤Swain, M. “Languaging, agency and collaboration in advanced second language proficiency”，AdvancedLanguageLearning:ThecontributionofHallidayandVygotsky, London: Continuum, 2006,pp.95-018.

④⑥曾罡：《国外“言说”理念在外语教学中的应用研究综述》，《外语与外语教学》2014年第3期。

⑦Swain, M，.“ Examining dialogue: Another approach to content specification and to validating inferences drawn from test scores”，LanguageTesting，No.3(2001):275-302.

⑧Knouzi, I. et.al ，“Self-scaffolding mediated by languaging: Microgenetics analysis of high and low performers ”，InternationalJournalofAppliedLinguistics，No.1(2010):23-49.

⑨Fernande-Dobao,A. & A. Blum，“Collaborative writing in pairs and small groups: Learners’ attitudes and perceptions”，System，No.2(2013):365-378.

⑩Kallkvist,M，“Languaging in translation tasks used in a university setting: Particular potential for student agency”，TheModernLanguageJournal，No.1(2013):217-238.

〔责任编辑：吴明〕

作者简介：陈意德， 湖南科技大学外国语学院副教授，chenyide1678@163.com。湖南湘潭，411102