理性与自觉——论中小学教师的教学研究之路

朱 凯

（江苏师范大学连云港校区初等教育学院，江苏连云港222006）

理性与自觉
——论中小学教师的教学研究之路

朱 凯

（江苏师范大学连云港校区初等教育学院，江苏连云港222006）

教学研究是促进教师教学专业化发展、使教师成为研究者的必要途径。在国家“卓越教师教育”政策的背景下，中小学教师开展教学研究工作需秉持“教师即研究者”的角色定位，追求研究成果能够“增加知识积累，影响教育实践”的价值取向，聚焦“教学什么”和“怎样教学”两大问题领域，积极开展行动研究，思考和回答对促进自身教学专业化成长及学生发展具有教育意义的问题。并切实进行系统的学术训练，逐步提升文献功夫、思维功夫和文字功夫，努力达至德馨文美、思顺言清的境界。

教学研究；中小学教师；价值取向；问题聚焦；能力提升

新世纪以来，培养“卓越型教师”业已成为知识经济时代的人才诉求和教师教育综合改革的战略性目标。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）中明确提出“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”的任务，教学研究无疑是促进中小学教师教学专业化发展、成为让党和人民满意的好教师的立足点。基于对中小学教师开展的教学研究工作以及呈现的教学研究成果的考察和分析，本文试图进一步审视和阐释关于中小学教师教学研究的基本认识，即为什么研究、研究什么和如何研究等，期望在一定程度上启发中小学教师走上理性自觉的研究之路。

一、秉持一种价值取向

教学研究的过程实质上是一个知识创新的过程，而创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。教学研究的主要目的是揭示更多的教育真谛，获得更多的教学真知，最终增加知识的积累，把基础教育课程改革的理论和实践推向前进。问题意识是理论创新的重要前提，只有具备了问题意识，只有研究真问题，理论上才能有创新，教学研究才会有生命力。长期以来，中小学一些教师在选题时，常带有一定的主观性、片面性和表层性，出现选题重复陈旧、脱离现实教学等痼疾。一些教师急功近利，没有一定的学术积淀和经验积累，不愿意也找不到与现实教学紧密相关的问题，为了职称、评优，就在那里炒“冷饭”，短时期内论文“满天飞”，研究成果“琳琅满目”，其实质是一种学术平庸行为，也是一种学术上的极大浪费。教学研究又是一项艰苦的智力创造劳动，中小学教师要有一种职责意识，积极探寻当下课程改革迫切需要解决的问题，不断创新“课目教育学知识（pedagogical content knowledge，PCK）”来改进教学实践。教师如果没有以“研究的姿态”对待教学工作，没有形成自觉反省的智力实践方式，没有不怕困难的勇气、信心和实干精神，是难以实现自我教学生命的优化，并内在地促进学生学习生命的和谐发展。事实上，教学中的各种现象，无论是“正例”还是“反例”，重要的往往不是外在的形式或是人们容易看到的一面，教师要跳开表层的东西，知悉其内在的含义，把握其蕴含的初衷，这才是教师教学研究应该重视和始终坚持的。因此，中小学教师要深入课程改革的实践，关注实际的教学生活，坚持严谨治学、实事求是、民主求实的作风，依据辩证唯物主义的立场、观点和方法，甘于寂寞，潜心研究，多思慎思，不断拷问，以求正确地解释课程改革中和课堂教学中所发生的实际问题。只有这样，才能够对中小学课程、教学中一些重要的、前瞻性的问题做出科学的解释，给予理论的说明，才有可能增加知识的积累，并形成指导教育实践的指令。需要说明的是，受“资源本质观”的影响，长期以来知识常常被认为是确定的，一旦追求成功便固化静止为“资源”。但在“事物为本”哲学看来，“任何一个事物只在某一地点发生一次”［1］，知识其实是在“旅途”中的，它不再仅仅是资源，还是介入、是操作、是塑造。在这个意义上的知识，与其被称为“知识（knowledge）”，还不如叫做“识知（knowing）”［1］。因此，中小学教师在教学研究中，要准确把握教育发展的客观性与相对性，基于教学实施的动态化和过程性，不断识知新的知识。

在中国文化传统中，历来有两种倾向：一种是述而不作，坐而论道；另一种是联系实际，经世致用。后一种更适合中小学教师的教学研究工作。教学研究虽然把解决实际问题作为重点，但却并不仅限于对问题的解决，其最终目的是通过问题的解决强化教师在理论上的学习和探索，进而总结出带有一定启发性和规律性的理论知识，再用理论知识引领教师的课程改革和教学实践。吴康宁早在20世纪90年代初就提出：“教育科学的生命力在于为教育实践服务，离开教育实践，教育科学毫无价值可言。”［2］事实上，教育理论只有真正对教学实践产生影响以后才能与教育实践生成相通性，教育理论与教育实践才能有效地结合起来。作为研究者的中小学教师，就是要立足于日常教学实践，运用科学合理的研究方法，对课程和教学进行有意识的设计和分析，对教学研究过程进行积极的观照和回望，学会在研究中占有详细的、丰富的第一手材料，对材料进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的审视与阐释，以实现从感性认识到理性认识的飞跃。同时，中小学教师在研究行动中要积极探寻改进、完善教学实践的方式方法，基于拥有的丰富“实践感”，逐步建构个人的“情境教育理论（Vernacular Pedagogy）”，用以指导教学实践。事实上，中小学教师进行教学研究就是对自己的教学实践予以“琢磨”和“打磨”的过程：“琢磨”依靠头脑，“打磨”依靠行动。最重要的事情乃是去追求好的教学生活，探寻好的教育智慧。此外，在加强理论奠基的同时积极开展转化设计，学会把课程改革新理念具体落实为自己的教学行动，并思考教育理论影响教育实践的途径问题、操作问题，使教育理论付之于实践并对实践发生作用。

“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”。改革开放以来，我国一批优秀的中小学教师秉持正确的研究取向和“认认真真做研究，顺其自然得成果”的学术态度，躬身教学一线，锐意改革，成果斐然，为推动基础教育课程改革乃至我国教育事业的发展做出了卓越贡献。如李吉林老师进行的“情境教育实践探索与理论研究”，以持续36年的研究，向世人郑重回答了上述问题，成为首届基础教育国家级教学成果特等奖。专家评审时认为，李吉林老师具有“持之以恒”“实事求是”的优秀研究品质，研究成果具有原创性，在研究范式上将实践与理论自然地融在一起，其影响已经走向世界。［3］

二、聚焦两大问题领域

对事物之意义的理解，必须是在某一“问题视域”下才是可能的，只有先行取得某种问题领域，才能理解事物的意义。那么，中小学教师的教学研究要研究什么？换言之，在教学实践中，教师面对相对稳定的课程标准、教科书以及不断变化的学生，应如何选择研究内容从而对自身的教学专业化成长和学生发展产生具有教育意义的影响？简而言之，就是要聚焦“教学什么”和“怎样教学”两大基本问题。

“领域”是指认识和系统化的对象的特定化［4］，是拟研究问题的“对象范围”。“教学什么”和“怎样教学”是课程与教学领域中的两个本体性问题，前者关涉内容问题，后者关涉方法问题。因此，对课程的理解和对教学的创新必然成为中小学教师教学研究的核心问题。教师作为研究者，需要立足于对课程的理解、教学的认识、教材的分析、学生的读懂以及各种对教学产生影响的因素之间关系的正确把握，结合课堂教学实际，提出有针对性的具体问题并寻求解答。综观中小学教师在教学研究中选择的研究课题以及呈现的研究成果发现，基本上聚焦于“教学什么”和“怎样教学”两大问题视域。具体来看，就是在研究并回答“教什么”、“学什么”、“为什么教”、“为什么学”和“怎样教”、“怎样学”、“为什么这样教”、“为什么这样学”以及“什么人来教”等问题。波普尔（Popper，K．R．）指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”［5］研究者的一生就是一个寻找关键词和做关键词的过程，这个关键词就是发现问题和解决问题的过程，这是研究者面对的第一项挑战。［6］能够发现问题是做学问的起点，好问题开启了教师的理解，对某一问题的“问”已经是对某一问题的“答”或者已经包含着“答”的可能，教师在“问”与“答”的研究中获得其“视域融合”。

问题是研究的灵魂和生命。中国学术一直遭受的“问题”贫困［7］，其实是“高质量问题”的贫困。中小学教师超越对现实存在之缺陷的感性认识，从纯粹理智兴趣与逻辑思维出发，以一种价值中立的态度，自主而自由地探索中小学教与学的规律，不仅可以形成高质量的研究问题，而且是中小学教师提高教学研究整体水平的需要。如果把论文写作过程比做过三关的话，即选题关、研究关、表达关，“选题”是决定论文成败和价值的第一关。教师做研究、写论文常常抱怨找不到一个好题目，什么是问题？毛泽东认为：“问题就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题。”［8］中小学教师在教学的一系列活动中要积极开展有意识的理性思考和教学行为，发现教学的现存状态与理想水平之间的矛盾、差距，“矛盾处、差距者，问题也”。然而，很多教师在教学中常常表现出来的是无意识的状态和行为，拿现成的教案“照本宣科”，对学生的学习“熟视无睹”，更缺乏将学与教的行动过程延伸至课前和课后进行一体化设计，并形成一个学习回应的有效反馈机制。即使阅读一些书，但缺乏深入思考，也很难发现有价值的问题。“反思性实践家”是近年来支撑教学研究的一个重要概念，“反思与发展”也是对教师专业发展内在要求的回应［9］，教师的实践与认识的特征在于同问题情境对话，并依靠经验培育起非概念化的“默会知识”，以此为基础展开教学过程的反思和研究，获得宝贵的实践智慧并用以教学改造。用教学研究是一种实践性研究的观点来剖析今天中小学教师的研究可以发现，教师研究的最大误区在于它脱离了实践性。对于中小学教师而言，要在其位谋其政，“如果研究没有问题指向尤其是没有实践问题指向，其成果基本上也就没有任何意义和存在的价值”［10］。

研究问题的发现是一个由开放思维到收敛思维的过程，是一个从偶然的想法到形成概念并具体聚焦一个值得探索的问题的逐步发现过程。黄甫全提出过发现问题的三条途径是实践归纳、文献综述和理论演绎，实践归纳是源泉、文献综述是保障、理论演绎是智慧。［11］中小学教师要想发现问题，必须获得并激活丰富的实践经验，做出文献综述的“谱系图”，养成深厚的理论素养。事实上，教师所要研究的问题就存在于自己日常的实践之中，存在于自己教学的方方面面。然而有些教师由于身处教育教学活动的“此山中”，出现了“不识庐山真面目”的情况，无法感觉到问题的存在，便对教学研究发出痛苦的呻吟。怎么办？如果你们要了解某一事件，何不就到它发生的地方去看看，感受一下，甚至参与其中。［12］这就需要中小学教师选择并具有“返乡的陌生人”的研究视角，重新审视自己的教学生活（教师可以对课堂教学活动录制成影像资料），用质疑、补白和迁移的策略深入审视，就会发现自己身处一个需要重新认识、重新改变的世界。即使自己教过无数遍的教科书也可能有值得质疑、商榷和改进的地方，也可能有许多新的发现。实际上，“返乡的陌生人”的视角就是发现问题的重要方式，是教师从事研究不可或缺的意识和动力。有了这种视角，教师所拥有的教学实践的“富矿”就能获得应有的发掘。［13］当然，这需要研究者具有深刻的洞察力。杨振宁先生在言说人的深刻洞察力时，举了怎样欣赏名画这个例子。他说，要真正看懂一幅山水名画，你在注目画面的同时，需要超越画面提出三个问题并在心里用尽可能丰富的想象力给予回答：一是“那时的山水究竟可能是怎样的？”二是“作者对这一方山水产生了怎样的独特感受？”三是“作者力图以笔墨表达一种怎样的看法、情感和精神？”当你用整个的心灵把自己的理解与作者面对的活生生的山水融为一体的时候，当你真诚地走进作者的心灵分享作者的所察所感、所思所想、所喜所忧的时候，你才可以说真正理解了。这里就隐含着方法论的深刻意蕴：用活的生命超越时空去体认、理解和解释活的对象。这对中小学教师发现、选择有价值的教学问题具有重要的方法论指导意义。

这些年经常阅读到中小学教师撰写的论文，但发现大多的选题是“一次性的消费”，缺少“持续性的探究”，很少有教师对实践中的问题潜心数年进行追踪观察、实验、总结和提升，这已成为教师教学研究水平与否的分水岭。试想，一时心动、“身随乐舞”的教师“写出”的只能是“论文”，但“咬定青山不放松”的教师“做出”的可能就是“成果”。所以，中小学教师最好能聚焦某一个领域，围绕某一个主题，展开系统的、持续不断的研究和探察，这样做一定比围绕不同的领域进行浅层次的、点状的、零散的研究更能促进教师教学专业化的成长。

三、提升三项基本功夫

当前，在广大中小学教师中出现的假研究、泡沫研究、低水平的重复研究等现象，除了与其不合理的研究定位有关，也与其研究能力不高、缺乏从事教学研究必要方法的训练等有极大的关系。那么，中小学教师应如何开展教学研究？换言之，中小学教师应如何提升自身的教学研究能力？简而言之，就是要自觉加强训练并逐步提升三大功夫，即文献功夫、思维功夫、文字功夫。

1．文献功夫

文献研究是研究者根据个人兴趣和研究方向，对所有可能涉及的文献进行研究，以期对研究领域和研究问题有系统深入的了解。［14］对中小学教师乃至所有研究者来说，文献研究的过程是拓展研究者的研究思路、借鉴他人的研究内容和研究方法、提高自身理论素养的过程，中小学教师通过文献研究，博采众长，才能在多维视野聚集中建构自己的研究框架。从大概率的角度来说，只有全面掌握前人已有研究的情况，特别是准确把握已有研究的缺失或问题所在，才能避免在行动中少走弯路，找到捷径，把握先机。然而，在与中小学教师交流中，当问及他们在研究行动中，是否考虑过必须使用某种“科学研究方法”、是否考虑过必须阅读必要的文献以汲取“他人经验”和“他人智慧”、是否考虑过必须比较系统地“收集和解释资料”等问题时，常常回答是“否”，即使有一些，也是零散的、不系统的。对于中小学教师而言，因一些客观因素的存在，如此“系统”地设计和思考确实有一些困难，但试想，如果教师的研究是一种“无文献的研究”，或者说没有详尽而具体的文献事实作为研究基础，怎么可能得出有价值的科学论断。因此，中小学教师若指望自己的教学研究成果是真实的、有效度的，这些“系统”的研究就成为无法越过的坎。

中小学教师要提升文献研究能力，一是要了解文献类型和学术资源载体，熟悉综合性、专业性数据库的收录范围和检索方法、途径、策略，提高文献检索能力；二是要按照文献使用的价值大小、使用的时间先后，对所检索的文献信息进行清理和分类，并根据实际情况对文献资料进行分析、综合和评价，提高文献整理能力；三是要对文献中采集的研究数据、结论等进行实证分析，达到验证研究结果、学习研究方法和内容的目的，提高文献再现能力；四是当对相关领域或拟研究的问题已经有一个比较全面的认识，有了“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉时，就可以考虑转入文献综述阶段，提高文献述评能力。文献综述的撰写是一项艰苦的脑力劳动，甚至是一个非常痛苦的过程，但没有艰辛就没有收获。中小学教师除掌握怎样做文献综述的步骤和方法，根本的是要做一个“学者”——多读书，特别是要研究性阅读一些“立住不倒”的教育经典著作和精要论文，获得对文献通达的理解，并撰写出有质量的读书报告。一份读书报告至少要体现三方面内容：一是读了什么，了解作者为什么写这本书及其研究脉络，书的前言和后记要看，好书的后记一定写得很好；二是理解了什么，包括主要概念、理论要义、知识之间的内在联系、与自己研究问题的内在联系；三是读后对自己有什么意义和启发。以上内容要做到精确、深刻，力求获得知识、形成经验并建构起知识经验的意义和价值。

2．思维功夫

任何事情在成为现实之前都是先在某些人的头脑中以思想的形式存在的。一个人拥有怎样的思维方式，决定着他学习、工作和处世的态度，决定着他在研究中采取怎样的行动，也决定着他的前途和命运。正所谓“思想有多远，路就有多远”。中小学教师在研究过程中，要有宽阔的视野、前瞻的眼光，懂得思维之道，善用思考的力量，将会逐步走向智慧的彼岸，提高教学生命质量，升华研究生命意义，成功也就会离他越来越近。“我思故我在”，因此，中小学教师在研究实践和教学过程中，要逐步形成自觉的、自我的知识经验和方法论体系，多学、多想、多换几个角度观察和思考课程与教学问题，不断探寻研究新的起点，并运用严谨的思考和创新的思维，加强科学合理的方法设计，合乎逻辑的严密论证，就会比他人多走几步，比之前的自己多走几步，就会发现自己也能够成为卓越的研究者。

具体来说，中小学教师在教学研究中要具有以下四种思维方式：一是学术思维。即每一个研究问题的提出、研究方案的设计和研究过程的实施，都要从学术的角度进行可行性考察。重点考察其理论价值、框架设计、事实依据及其限制，考察研究的基本条件以及这些条件是否满足研究需要。可行性考察应追求一种批判性的分析和有充分推理的论证，由最初的问题开始，在整体、广阔的背景中审视相关的证据和设计，最后在分析的基础上做出可行性判断。研究者要想取得科学的成果，就一刻也不能没有学术的思维。二是教学思维。即教师的研究究竟能为学生的学习和发展带来什么，研究成果将如何与课堂教学进行有效整合，中小学教师参加教学研究，“应用性”是其研究的目的特征。所有研究必须建立在研究学生的基础之上，从教育的高度来透视、认知学生的学习，形成有价值的教学论思考，并以促进学生的全面发展为根本出发点。教师成为研究者体现着教育自身意义的丰富和对教育意义、生活世界的关注，所要研究的是每日每时在教育的生活世界里所经历的教育本身。［15］教师那种日常教学的“去研究化”和教学研究的“去教学化”行为都是极不可取的。三是标准思维。即基于对义务教育各学科课程标准倡导的基本理念、课程目标等的理解，着力进行转化设计与实践创新的研究。在研究中把基本理念内化为教学信念，从学科教学实施的角度将课程改革的经验进行系统的分析加工，把有效要素提炼出来，成为有序、有效的新的观念体系和操作方式。此外，课程改革对人们的心理和价值观念产生广泛而深刻的影响是必然的，但改革不是废弃传统，也不是推倒一面重树一面，要基于继承去创新，基于发展去完善，思考的问题能够“想得远些，做得实些”。四是整体思维。即学会多学科、多角度、多范式地思考问题。教学中的一些问题多数不是孤立的事实，各影响因素有其存在的、内在的、多维的联系，要使问题变得可见，需要不同的“探照灯”照亮所研究的问题。一旦有了某种理论视角的嵌入，其研究的问题就会因理论视角的“照亮”而变得豁然清晰，其表达样式也会因某种理论的嵌入而上承学术传统、下达所要研究问题的解决。正所谓“他山之石，可以攻玉”。此外，教学研究是要抓住教学的现象找到其规律的活动，研究中获得的各种素材要进行知识分类，这样可以在整体上认识并把握好不同知识的性质和价值。

中小学教师在追逐自己理想的道路上，为了培养自己的思维能力，除具有一定的思维方式外，还应拥有这样一种思维品质：敢于质疑，善于质疑。知识是需要创新，但知识也需要疑问，甚至可以说一切的知识都是从疑问开始的。仅仅学会他人的学说，那只是一种模仿，对权威的“唯上”，对书本的“遵从”。中小学教师需要学会理性的思维，要有颠覆和批评的眼光，在学习他人学说的同时建构自己的“话语系统”。研究的智慧大概就在于逢事多问几个“为什么”，然后自己探寻答案，这比不思考、从来不提出疑问的学习好上千百倍。因此，中小学教师要培养自己的学术自由以及独立思辨的精神，对一个研究者来说，如果没有说“不”的勇气，没有对既定的知识、事实以及常识发起质疑的眼光，而仅仅是人云亦云、随波逐流，那么又怎能具有高人一筹的学术造诣？

3．文字功夫

教学研究成果的呈现和传播，最终离不开以文本（论文、研究报告等）的形式对研究成果进行“物化”。从研究实践到文本“物化”的过程就是使研究成果定型化、精密化、科学化、逻辑化，这一过程是每一个追求教学专业化成长的教师的必经之路。就论文而言，其目的是传播知识、交流经验，而论文中的论点、论据、论证等方面的内容，归根到底都要落实到文字上，读者借助语言来评判、接受作者的观点。一篇高质量的论文是需要作者潜心研究、躬身实践，并且有一种唯美的态度和责任意识、读者意识，在文本的表达方式上，改变呆板、枯燥、晦涩、烦琐的行文定势以及刻意追求“艰深”的文风，突破单一化和模式化，积极尝试新的话语方式、多样化的文体与清新明快的风格。注重学术性和深刻性，但不正襟危坐；体现通俗性和可读性，但不浮泛浅薄。［16］

这些年因负责某一期刊的编辑工作，编审过很多中小学教师的稿件，常常发现一些作者在写作和表达方面存在“结构不严谨、论点不明晰、语言不通顺”等问题，究其实质是其思维混乱和语言文字表达能力不强所致。此外，论文中题目的拟定、摘要的撰写、关键词的择取、参考文献的著录等方面也缺乏学术规范的基本训练，使之难以发表和推广应用到教学实践之中。为了提高语言文字的表达能力，中小学教师应从三个方面加强自我训练：一是驾驭文字的能力。在概念准确、观点鲜明的基础上，做到语言通顺、规范、精练，文字通俗易懂，具有可读性。为了使语言不啰嗦、不凌乱，就要一字一词地推敲，寻找最合适的字词来表述内容。遣词造句要合乎语法规则，标题编码和标点符号要合乎语言文字规范。文字要通俗易懂，这不仅是一个表述方式问题，而且也是研究深度的反映。二是学术规范的能力。学术规范主要体现在“坚守学术诚信，符合学术的技术规范”等两个方面。近年来学术圈内屡被披露的学术不端事件以及整体学术创新力的不足，使诸如“学术伦理的丧失，乃是学术腐败之根”之类的话语频频见诸媒体，坚守学术诚信也就成了社会公众对学术人的普遍期待。学术上知道就是知道，不知道就是不知道，你的就是你的，我用的时候必须注明，“不抄袭，不篡改数据”是研究者最基本的学术信用。要掌握学术的技术标准，如题目应该清楚地表达论文的内容，题目的拟定要充分考虑“选择的研究主题应选取什么研究方法，用这个方法去研究主题是否具有适切性”这两个层面上的问题；摘要是“以提供文献内容梗概为目的，不加评论和补充解释，简明、确切地记述文献重要内容的短文”［17］，具有独立性、自明性和简洁性；关键词是从论文题目、层次标题和正文中攫取出来的，能反映论文主体概念的单词术语。选出的关键词按照所涉及领域的范围从大到小顺序列出；要学习文献著录的国家标准，正确使用和标示注释、参考文献。引文要体现经典性与权威性、必要性与适度性，做到“必要则用”和“用则必标”，避免引而不准、用而不引、有而缺失等问题出现。此外，研究中的调查问卷设计、回收情况、抽样、原始样本、数据分析方法、研究过程等都要告诉读者。三是文本编辑的能力。要把论文看做自己的“孩子”，用心打磨，力争做到“四杜绝一修饰”。“四杜绝”即杜绝错字、别字、漏字、多字；“一修饰”指避免标点符号误用和文句欠通顺，做到有理有据，逻辑清晰，字字珠玑，文采飞扬。同时，注意论文长度，尽可能用短的文章包含必要的所有信息来描述研究和支持解释。另外，一级标题和各子标题应该清晰地表明论文的逻辑，不同层级的标题在格式上要保持前后统一；要按照投稿期刊的用稿须知，对论文的页边距、字号、字体以及使用的图表进行设计，力求适中、醒目、美观；对作者、单位进行署名，对使用的文献进行规范著录。也可附上简短书信和联系方式，以便与编辑保持联系。

教学专业化，本质上是一种促使教学职业达到公认专业标准并持续提升达标程度的过程，主要关涉教师的地位提高与能力提升。［18］基础教育要发展，教学质量要提高，教师专业要成长，走教学研究之路，没错！新课程改革使我国处在教育转型的关键时期，今天中小学的课程与教学，从理论观点到教学行为已然出现了深刻转变。中小学教师需要站在“知识民主化”和“教学专业化”的高度来思考问题，并基于对“教学即研究”生活意义的追求，以教学问题的有效选择为研究载体，以核心知识的有效探究为研究前提，以课程改革的有效促进为研究取向，充分发挥“教师即研究者”的角色力量，夯实自我的研究能力，在课程改革的沃土中持续不断地开展自主性、实践性、探究性的主体活动，主动策应和引领基础教育课程改革，不断提高对中小学课程与教学的解释力。果真如此，将是一件“好极了”的事！但也必须清醒地认识到，教学研究是一件艰难的工作，中小学教师要有坚定的意志，要耐得住寂寞，没有“十年磨一剑”的探索精神，浅尝辄止，是难以取得令人羡慕的研究成果的。同时，在教学研究中“做人在前，为文在后”，只有德馨才能文美，只有思顺才能言清。

［1］左璜．走向知识民主化——行动者网络理论视域下的网络化学习［D］．广州：华南师范大学，2012：38，40．

［2］吴康宁．对我国教育理论发展的思考［J］．教育研究，1992（12）：23－25．

［3］张滢．奏响小学教改的中国旋律——记国家级教学成果特等奖、李吉林和她持续36年的“情境教育实践探索与理论研究”［EB／OL］．http：／／www．jyb．cn／basc／xw／201410／t20141023＿601924．html．

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［6］曾天山．教育科研的视野与方向［M］．北京：教育科学出版社，2009：96．

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［责任编辑：江桂珍］

G526．3

A

1002－1477（2015）07－0088－06

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．07．021

2015－03－01

教育部人文社会科学研究规划基金项目（13YJA880041）。

朱凯（1967－），男，江苏连云港人，副教授，硕士生导师，江苏省教育学会小学数学专业委员会理事。