高校青年教师专业成长的主体性研究*——生存本体论的视角

康 宏

高校教师不仅仅是一个职业和社会身份，更是一个自觉的文化性存在，是高校教师队伍中最富有活力、创新力的群体。随着我国高等教育大众化的发展，越来越多的青年教师进入高校并成为教学科研的主要力量。据统计，全国普通高校青年教师的规模从2001年的36.37万人发展到2010年的 84.33 万人，增长率为 131.85%。［1］2013年，全国普通高校35周岁以下的青年教师占44%，36至40周岁的高校教师占17%，40周岁以下的教师超过60%。［2］然而，受传统高校行政管理方式的影响，高校青年教师的专业成长缺乏自我建构与主动发展。从生存本体论的视角对高校青年教师进行专题研究，有助于高校青年教师实现从被动专业化到主动成长的转变。

一、生存本体论视阈下的教师专业成长解析

本体论是关于“是”(Being)的学问，它是探讨关于存在方式、万物本原、宇宙实体等问题的学说。传统哲学本体论以某种超验的终极实体作为追求目标，力图获得关于支配宇宙的普遍原则。近代科学主义哲学认为世界的本原是由不变的实体构成的，世界是按线性规律发展的，强调因果律的作用。生存本体论突破了知识本体论在二元分离基础上的价值哲学研究思路，将价值看作是不断形成和发展的过程，强调价值的生成性和创造性。对于现代哲学家而言，世界不再是与人无关的自存实体，而是对人有价值和意义的生活世界。虽然他们对世界本原的思考角度不同，观点也不尽一致，但在思维方式上或对世界的理解上是一致的，即均持某种生活世界观，由抽象的科学世界向人的生活世界回归。［3］

从生存本体论出发，教师不是一个没有主体性的专业知识储存体，而是有着自我情感、认知、价值判断和文化体认的自觉自为的人。作为“文化性存在的”的生命体，教师是作为一个积极主动和有创造潜能的自在个体进入教育过程的，不能被作为抽象的存在来认识，也不能用外在的纯技术的手段来测量，而只能作为一个具体的鲜活的文化生命通过“理解”来把握。生存论视阈下的教师专业成长不再仅仅是获得知识与技能的“价值中立”的技术化训练，而是被赋予历史性、价值性、精神性的文化历程，是教师基于自我发展的需要主动更新教育观念、完善专业知识、提高专业技能、发展并完善专业认同的过程。

二、高校青年教师专业成长的主体性缺失

受知识本体论和高校传统行政管理方式的影响，目前高校青年教师在专业成长中缺少主动成长的积极性和主动性，呈现“被专业化”状态，教师这个“文化性存在的人”不见了。2012年，学者廉思对全国范围内各类高校的5138名青年教师进行的抽样调查显示，高校青年教师的基本特点是:有光鲜的“外表”，但“压力山大”，是单位的业务主力但收获有限，多数忙碌于金字塔底端，仅少数人能拼到上层，才“有资本做真正感兴趣的事”。［4］

(一)教学上的缺失——重使用轻培养

高校青年教师初踏工作岗位时期正是由学生角色向教师角色转变并迅速成长的最佳时期。这时他们刚刚大学毕业，具有扎实的学科基础知识、良好的可塑性以及对新知识和新事业的强烈渴望，迫切需要更多提高自身知识能力的学术活动和进修业务，从而提高其的工作水平和创新能力，发挥其潜力，体现其价值。

然而，由于很多高校扩招后师资紧缺，给青年教师施加了较高强度的教学工作任务。据调查，平均每学年180个课时以上的青年教师占比例为32.7%，127 个课时以上的为67.2%。［5］这使得青年教师只能疲于应付学校指派的教学任务，失去了提高自我的最佳时间，更不用说自身主体性价值的体现。

(二)科研上的缺失——重资历轻能力

受社会等功利主义的影响，事实上高校内科研压倒了教学，成为高校工作的主导。虽然青年教师的教学任务繁重，但各高校对教师科研成果均有相应的具体考核指标，且多依据发表论文、出版专著等数量化指标来衡量其水平。

青年教师大多处于学术职业发展的起步阶段，尽管他们具有较好的文化资本，但职称低、资历浅。再加上国内课题申请对教师专业技术职称的要求，以及文章发表对作者职称或论文基金项目的潜在规定，青年教师在科研项目申请、科研经费的获取、论文著作的发表与出版上都缺乏一定的竞争力。在教育部的调研中，65.1% 的青年教师认为“独立申请课题较难”;53.8% 的青年教师表示“科研经费较少”。［6］

(三)职称上的缺失——重数量轻质量

在繁重的教学科研任务之外，青年教师还面临着职称评审的巨大压力。目前，高校的职称评审制度大多沿袭传统评定机制，在晋升专业技术职务、聘期考核与任期考核方面，重科研轻教学、重数量轻质量。这一评价导向使得青年教师忙于应对行政部门制定的包括论文(数量和发表期刊的层次)、课题、经费、成果等一系列职称评审条件的纠缠，自诩为“学术民工”。

为了转变重科研轻教学现象，有些高校制定了一些措施，如给教授定教学工作量、评聘“教学型教授”、将承担教学任务列为教授聘用条件等。这虽然在一定程度上改变了教学被冷落的困境，但这些措施却使得教师评价更倾向于各种量化指标的完成情况，教师急功近利地去发表论文，疲于应付地去完成教学任务，成为目标、数量、任务的受控者。

(四)培养上的缺失——重知识轻能力

长期以来，我国高校教师培养的价值定位是“知识本位”，即“教什么缺什么”、“缺什么补什么”。这使得青年教师处于一种被动的位置，普遍存在着“要我学”，而不是“我要学”的心态，缺乏自主选择的权利和余地。［7］

改革开放初期，教师培训的主要任务是补课、达标等;之后培养工作侧重于教师的学历提升教育，以及根据教师资格制度和教师职务评聘制度的要求进行培训考证;当今教师教育中出现了新的“文凭热”和“学历热”，各种类型的继续教育方式都成为教师们新的选择。

虽然培训的形式和内容有些改进，但主要还是围绕知识补充学习和基本技能训练进行。如计算机、外语、普通话培训等。培训活动以课程讲授为主，“理论灌输”通常是在职培训的主要教学形式，过于强调知识的系统性和知识量的积累，而对知识结构的优化重视不够。至于能力培养，却多停留在运用所学的知识来解答相关的问题，或停留在运用旧知识来学习新知识这个层面上。

(五)权益上的缺失——重行政轻学术

考核指标不合理、薪酬制度不合理等，还只是造成高校青年教师待遇低、地位低的表象。由于长期以来高校是行政治校而非学术自治，所有教育资源和学术资源都由行政主导配置。青年教师如果没有相应的行政职务，很难在教育管理和学术管理中发表意见，获得专业发展机会;而那些没有精力做学术的行政官员，或者已走过学术黄金期的老教授们，则能比较轻松地获取各种纵向(来自政府部门)和横向(来自企业和社会机构)课题。这实质是对青年教师生命及其作用的另一种忽视。

在这种重“行政”轻“学术”的学术环境下，青年教师容易形成学术不平等的认识，失去了对学术理想的追求，转而信奉最为实用的“丛林法则”——等待自己也有行政职务、学术头衔那一天再求翻身，由此形成学术与行政之间的“恶性循环”。

(六)组织上的缺失——重控制轻沟通

青年教师入职时间不长，在人生发展和专业成长方面都面临着一系列挑战，其突出特点是“骤变与适应”。［8］他们期望得到他人的尊重、获得他人的关爱、得到他人的认可，渴盼一个良好的组织氛围和工作环境能够激发和满足他们的成长需要，同时也希望获得组织归属感和认同。

然而，囿于目前高校行政化管理模式以及重科研轻教学的量化管理方式，青年教师在高校管理中处于弱势和边缘地位，普遍缺乏独立的利益诉求表达的渠道。这种“局外人”的感觉削弱了他们对学校的归属感和组织忠诚度。他们的职业价值和生命意义受到忽视，工作的积极性和创造性受到挫伤。

三、主动发展——高校青年教师专业成长的对策

教师专业成长不仅仅是一套可以规范的技术和策略，更是教师作为文化性存在寻回专业成长主体性的过程。实现青年教师的主动成长，就是要使其寻回作为文化性存在的主体性，从工具性的专业表现标准、支配性的专业素质论述以及客观性的知识观点中解放出来，真正发挥和实现青年教师专业成长的权利和能力，完成青年教师作为一个文化性存在的专业成长历程。

(一)树立“自我更新”的专业成长价值取向

所谓“自我更新”的教师专业成长取向，是指教师自觉承担专业成长的主要责任，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业成长设计、自我专业成长计划实施和自我专业成长方向调控等实现自我专业成长和自我更新的目的。［9］

学术职业具有高度的自主性。这种自主性既是大学教师工作方式的一种行为特征，也是在深层次上高校教师极力维护的一种精神权利。当人们不能相信教师具有自主发展的能力时，他们根本不敢奢望教师能为社会培养具有自主性的人才;当教师不能获得自主发展的自由时，人们也不能奢望教师能够给予学生自主发展的自由。正如50年前博特兰·罗素(Bertrand·Rossell)指出的那样:“教师和艺术家、哲学家、作家一样，只有在他感觉到自己是一个受内在创造冲动所激发的独立个体，而不是被外界的权威所支配、羁绊的时候，他才能如鱼得水，左右逢源。”［10］

青年教师具有较强的自我专业成长意识和动力，其职业发展的内驱力更多地来自对学术工作的认同和自主性支配。“自我更新”取向的教师专业成长强调青年教师的主体性发展，要求青年教师增强自我专业成长意识，重视自我反思、规划与调控，从被动专业化转向主动的专业成长，从“要我学”变为“我要学”，积极主动地去适应角色要求、转变角色定位，根据自身职业生涯规划需要，把有限的时间和精力用到对专业发展更有价值的事情上。

(二)将教学视为一种学术——进行反思性教学

教学作为高校教师最基本的职能之一，蕴涵着复杂的智力活动和组织计划。欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)在1990年重新诠释了大学教师应具备的四项不可分割的素质:发现的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术。博耶认为，好的教学工作需要大量严肃的科研工作加以支撑，这样才能保证知识的有效性。所以，作为主体性、文化性存在的教师，其在教学过程中绝非是简单的教学计划执行者，还是策划者、创造者、组织者、研究者。

长期以来，高校青年教师都是以“经验型教师”的形象出现的，扮演着学习材料传递者的角色，在教学过程中采取线性的知识传授模式，局限于程序性的方法或技术，独白多于互动，说教多于对话，缺乏专业发展的主动探究精神。反思型教学即教学主体借助行动研究，不断地探究与解决自身、教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”(learning how to teach)与“学会学习”(learning how to learn)结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。［11］

“反思型教师”是对“经验型教师”的超越。当青年教师能够在教学过程中对自身已经发生过的教学行为进行反省，对自身当下的教学活动进行即时地监控与调节，对将要从事的教学活动进行筹划时，其专业成长的自主性才表现出来。

(三)培养专业发展的高级能力——教育研究力

教育研究力是教师学会提出问题、思考问题和研究问题的高级能力。［12］青年教师教育研究力的培养不仅需要普适性的培训和教学科研实践的磨砺，更需要根据其科学成长规律，在不同阶段有针对性地进行培养。

首先，未来教师准备计划。研究生学习阶段是立志从事学术工作的青年教师职业准备的重要阶段。在这个阶段，既要注重他们学科知识的学习，也要注重他们教育性知识的发展。美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起和实施的“未来教师准备计划”(PFF，Prepare for Future Faculty)，为参加未来师资培训的博士生提供丰富而又独特的大学教育体验，为他们在未来选择教师职业创造了一个良好的开端。

其次，新教师能力提升项目。该项目主要通过设立新教师培训、工作坊和研讨班等形式，提高青年教师的教学意识、教学素养，改进教学活动，帮助新教师提高教学技能和发展专业能力，为新教师的教学能力打下良好基础。同时，优先支持和帮助青年教师申报各类人才计划和项目，在科研资源的可获得性上给青年教师提供更广阔的平台与空间。

再次，青年教师导师制。为促进青年教师尽快适应工作环境和胜任教师岗位，一般应由学科专业领域资深教师与新教师结成伙伴，为青年教师的教学、研究等学术活动提供咨询、建议和指导，通过教学辅导、全程听课、合作科研等方式，全方位提高青年教师的教育研究能力。

最后，青年教师留学计划。设立专项培养经费，有计划、有重点地选拔一批在各学科领域做出较大成绩、起骨干作用、具有发展潜能的青年优秀人才进行重点培养。通过选派青年教师前往国外做访问学者、互派科研团队、自主设立研修项目等方式，帮助青年教师形成国际化学术视野和良好的学术素养。

(四)培育公平、公正、多元发展的制度环境

现行的高校教育教学管理体制受“官本位”思想影响，过于强调硬性的规范与规定，实行量化的检查与评价，使教师失去了教学自主权和主动性，更谈不上工作的创造性。为此，高校应积极创造有利于青年教师脱颖而出的制度环境，扩大并落实青年教师的自主权，给予他们更多的机会。

一是坚持公开、平等和竞争的原则。进一步破除项目管理和专业技术职务聘任中的论资排辈现象，以学术水平和工作实绩为依据，大胆使用和积极培养有突出成绩和贡献的青年教师，为业务能力突出且为学校发展做出贡献的优秀青年教师提供破格晋升高级职称的机会，让那些有真才实学的青年教师脱颖而出，形成“能进能出、能上能下”的用人机制。

二是积极探索教师分类评价机制。对专任教师队伍进行“教学为主型”、“科研为主型”、“教学科研型”、“社会服务与推广型”等分类管理，有侧重点地考核教师教学能力、科研能力、服务能力。教师可自主选择发展通道，也可在后期根据同行评议结果转岗，借此使青年教师各安其位、各尽所能。

三是鼓励青年教师参与学校的管理和决策。目前，高校青年教师无论是在经济收入还是社会地位上都是被“边缘化”的一群，是学校的“弱势”群体。因此，应当发挥学术委员会、教职工代表大会、工会等组织的作用，建立一种维护教师权益、学术权益的机制，吸纳更多青年教师参与管理学校的学术事务，增加他们的主人翁责任感和工作热情。

(五)增强青年教师的组织文化适应

青年教师的组织文化适应不仅仅是对外部工作环境的熟悉和了解，更重要的是通过多种形式满足青年教师的群体归属感，增强青年教师之间的互动关系，使青年教师与其他教师在更大的空间、以更加平等的方式从事合作。

为此，首先，应设置专门负责教师发展工作的机构，如高校教师发展中心，由一批专业人员负责青年教师专业发展项目的设计、开发和实施，增加教师发展项目的可行性与有效性。美国75%以上的大学与学院设置了教师发展组织机构，促进新教师发展是这些机构的项目和活动的重要内容。其次，学校应为新教师提供教学、科研、学校管理、资料和校园设施服务的相关信息，帮助他们与资深同事交流，以获得建设性意见并建立良好的人际关系，让他们快速适应学校环境和文化氛围，缩短其融入学院或大学的时间。再次，实行人性化管理，在制定规章制度时要充分考虑教师的情感需要，要体现人本主义情怀，组织一些有益于团结进步的活动来加强沟通和交流，消除“情感误解”。最后，关心青年教师在工作、生活中遇到的实际困难和问题，比如住房、教学以及科研等，千方百计地提高他们的待遇，留住人才。

［1］［5］陈新义，纪彤.高校青年教师的结构特征与未来发展［J］.山东省团校学报，2014(3):52－55.

［2］教育部专任教师年龄情况(普通高校)［EB/OL］(2013－08－30数据)http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201308/156569.html.

［3］李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式［J］.中国社会科学，2000(6):45－53.

［4］熊丙奇.高校青年教师的迷思［J］.同舟共进，2014(7):40－41.

［6］高知鸣.论高校内涵式发展与青年教师队伍建设［J］.中国科教创新导刊，2014(13):213－214.

［7］覃兵.论教师主体生命意义的消解与重构［J］.教师教育研究，2005(3):39－43.

［8］叶澜，白益民等.教师角色与教师发展探新［M］.北京:教育科学出版社，2001.242.

［9］白益民.教师的自我更新:背景、机制与建议［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，2002(4):28－38.

［10］Timothy G.Reagan，Charles W.Case，John W.Brubacher.Becoming a reflective Eeducator-How to Build a culture of inquiry in the schools，New York:Corwin Press，Inc，2000.135.

［11］熊川武.反思性教学［M］.上海:华东师范大学出版社，1997.3.

［12］郭法奇.教育研究力:教师发展的高级能力［J］.教师教育研究，2014(3):1－6.