反思与建构：普通高中创新课程体系

王海莹 马开剑 杨 旭

(天津市教育科学研究院教育发展与决策研究所，天津 300191)

课程研究

反思与建构：普通高中创新课程体系

王海莹 马开剑 杨 旭

(天津市教育科学研究院教育发展与决策研究所，天津 300191)

课程不仅是一个动态的、多层次的经验发展过程，而且还是一个相互关联与整合的创新过程。创新课程体系包含基础课程、拓展课程、研究课程及实践课程。通过对这几类课程的调研与反思,发现实践中的创新课程发生了偏离和位移。在实践中，构建创新课程应确保公正与关爱，培养反思能力，整合理论与实践，构建异质课程及超越惯性权威。

普通高中；创新课程；公正与关爱；反思能力

随着社会变革和课程改革的日益深入，实践领域不断对创新课程进行实践探索。“创新”是指主体为了一定的目的，遵循一定规律，开发出新的事物或者对已有的事物进行革新。[1]高中的创新课程应体现推陈出新，应以培养新颖的思维、方法与人格为目的，然而，现实中的创新课程并非如此，批判性的新颖思维与方法被忽略，反而是打着“创新”的旗帜以拿竞赛为目的，设立实验班进行题海战术和技巧培训以应对高考。这种脱离理论之外的实践，势必使创新课程在实践中模糊、偏离和匮乏，给高中创新课程带来困惑和误解。

一、何为创新课程

1.课程的含义及特征

“课程”的含义是什么？不同学者众说纷纭，派纳提醒大家注重考察“课程”(curriculum)的拉丁词根“currere”的含义——“流动、延伸”。[2]事实上，“currere”包含有个体在公共活动中对内在经验的探索，这是一个人对意义和价值主动探索的历程。这一含义的阐释超越了格拉索恩和杰拉尔所认为的“课程不仅涉及内容和组织，还主要指向学生和老师的观点”。[3]通过对“currere”的阐释，使大家更为关注课程中个体与世界之间错综复杂、不断衍变的关系，强调对课程进行创新性思考。在这样的解释框架下，课程具有三个方面的特征：一是课程是动态生成的，而非静止预设的；二是课程是复杂多层次的存在，而非仅指教科书、教案等；三是课程是一个动词，一种行动、一种社会实践，其目的是创新与改变，而非仅仅是一个事物、一个过程。对于学校教育而言，课程是学校教育改革的应有之义，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面。[4]因此，无论是哪个层面的课程，都是一个动态的、多层次的经验发展过程，都是一个相互关联与整合的创新过程。

2.创新课程理论体系

当前，我国基础教育改革的目标之一是改变课程过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程，增强地方、学校及学生对课程的适应性。国家课程的改革理念和理想体现了课程决策者和部分课程专家的改革愿景，这些理念不一定适合学校特色和现场课程的具体情况。通过改革探究新的课程教学模式，必须根据教育改革的基本原理，从实践出发，在实践中推陈出新，并接受实践检验。[5]普通高中应依据国家课程改革的基本精神，对学生的需求进行了解和研究，在对各个复杂教育要素之间均衡的基础上，构建出创新课程，并在实践中实施探索。

如何才能开发体现学校特色的创新课程体系呢？普通高中应在实施国家课程的过程中，结合学校自身的历史传统和特色，自然而然地、内在地形成具有学校特色，具有实践性、反思性的、能够促进培养创新人才的课程改革理想与理念。虽然这种理想与理念与国家课程总的方向上保持一致，但是在具体方案、内容与实施策略上应有所不同，更侧重于培养学生的创新精神和创新能力。与“输入”的国家课程理念与理想相比，普通高中所构建的创新课程更应体现学校培养创新人才的特色，更具有自身课程实践的内生动力。高中创新课程应开发以下四种类型：

一是基础课程。这类课程旨在满足全体学生的需求，着重培养学生的基本素质和基础实力，以国家课程进行特色校本化实施为主，注重学生双基能力的落实，基础课程是创新的必要准备。

二是拓展课程。依据哈佛大学霍华德·加德纳(Howard Gardner)的“多元智能”理论，不同人会有不同的智能组合。毋庸置疑，一切教育活动应该为每个人提供适合其发展的机会。因此，开设拓展课程的目的是针对每个学生的需要，发展其特殊才能，使学生的天赋和创新素质得到充分发挥，这与基础课程共性需求完全不同。

三是研究课程。随着科学的迅猛发展，涌现出了大量新兴学科，自然学科和社会学科日益呈现综合化趋势，普通高中应开设研究课程积极应对时代潮流。研究课程是将各学科的研究成果以一种综合的方式呈现给学生，鼓励学生对这些问题进行探索，以提高学生的研究意识、批判性思维、反思探究能力、合作能力及问题解决能力等。

四是实践课程。马克思曾经说过，凡是将理论引向神秘的地方，就应该诉诸实践。[7]实践课程更富有情境性、解决实践问题、丰富学生心灵。实践课程不仅仅立足于校内资源，更应该整合校外资源。

综上所述，笔者认为，以上这四类课程资源相互依存、密不可分。基础课程是其他课程的根基，其他课程是基础课程的延伸，这些课程应以“创新”为主线，不仅能够让学生分享优质的教育资源、富有挑战性的内容，而且能够让学生深入实践中进行反思和探究。普通高中在教学实践中，应对这四类课程进行科学统筹和合理安排，形成创新课程体系。

二、反思现实中的创新课程

1.反思基础课程与拓展课程

基础课程，大多数是由国家根据教育阶段性质与目标的不同，基于公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的，拓展课程是基础课程的延伸与综合。笔者认为对这两类课程应进行校本化实施，学校结合自身情况，对基础课程与拓展课程中不适合本校的理论、方法和教学手段进行突破和超越，体现出创新的思路、方法及方式，构建具有创新生命力的基础课程与拓展课程。现实中普通高中是如何实施基础课程和拓展课程的呢？带着这一问题，笔者对学校A进行了实地调研。

学校A是天津市的重点高中，学校资源丰富，一直致力于以创新教育为特色的课程建设，确定“以生为本、创新发展”的课程理念，课程定位为多元化发展，如设立法语班和特长级部等对基础课程和拓展课程进行创新探索。学校A每个年级大概有12个班级，班级序号为1和2的班级专门成立特长级部，不同于其他班级的级部管理，此级别采取封闭式管理，课程设置上基本上与其他3个重点班和6个非重点班有很大不同，课程的评价方式也不同于其他班级。打开学校网页，特长级部舞台剧汇报、参观表演及高考成绩是学校的亮点和特色，其他班级的课程、活动及高考成绩网上并未提及。那么，特长级部的设置是服务、是高考，还是进行基础课程与拓展课程的探索呢？与重点班级与普通班级在教育目的及教育过程方面有哪些不同？

调查中发现：学校A所设置的特长级部的教师精选于年级当中业务顶尖和年富力强的教师，学生是从本校初中部挑选的成绩最为优异的学生。虽然其对外宣称是以“培养学生的特长及创新素养”为目的，对特长班进行调查，发现其课程比较深，偶然也会体现一些创新的思路，但更多的是渗透竞赛的内容，以教师自编的学案(课后习题集)为主要练习内容，补课时间较多，从高一开始，周六便开始加课，其实质上是通过精英化的师生团队反复操练以保北大、清华的数量及高考高分数段人数。特长级部每个年级两个班级，实施小班化教学，每个年级有学生70人左右，高考平均分为640分，学科竞赛和保送率达到了学生整体人数的80%。主管教学的副校长直言不讳地告诉研究人员，“即使普通班的学生考第一也不如特长班的学生”，这句话也在贴了标签的普通班的学生那里得到了印证。在访谈中一位普通班的学生告诉研究人员，有一次在课堂上，当学生兴趣盎然，准备探索更深层次知识时，老师说他们是普通班的学生，只要能够应付会考和高考就可以了，不用掌握那么深的知识。也许那位老师出言无意，然而无疑深深地伤害了学生们的自尊，窒息了他们的创新思维。那位学生困惑地问研究人员，他们考进这所重点校，同学之间分数几乎相近，为什么还要分个三六九等，面对这种情况，笔者不知道如何回答。

通过上述调查，我们不禁要问：学校是否明里课程创新改革，暗里进行应试？教学过程是什么情况呢？带着这些问题，笔者深入课堂进行观察。

在学校A，笔者集中观察了高一年级的特长班、重点班及普通班的课程及教学情况。特长班的教师除了完成《全日制普通高级中学教学大纲》中所规定的教学要求和内容外，更侧重于高校自主招生和竞赛，教学过程中注重培养学生的解题方法和技能。对于理科特长班的教师，学校给研究人员介绍时，称他们为教练，他们确实是应试教育体制下出色的教练，能较为准确地把握自主招生、竞赛、高考的重难点，教师不仅在讲课中举一反三地透彻讲解这些知识点，而且还会体现在导学案、周练、竞赛教程及选修课教程中。不管是特长班学生还是教师，他们对于标签于他们身上的“特长”带着一种满足和优越，“特长”也凝聚着学校、教师及家长更高的期望，不可否认，在听课中，他们表现是优秀的，更为刻苦和认真。笔者相信，学校把一部分成绩优异的学生组成特长级部也是无奈地应对高考，但是，这种身份的标签将会伴随学生整个高中阶段。他们在入学时就已经被贴上了标签，是否注定他们的创新潜质一定比普通班的学生强。在后面的观察中笔者看到，特长班和普通班的学生在自主提出问题、深入探究质疑能力方面表现几乎没有什么差别。

2.反思研究课程与实践课程

研究课程是学生深入研究某一学科领域的核心话题，其目的是让学生置身于问题探究与解决的情境中，以培养学生创新研究的意识和方法；实践课程则是把关注点集中于鲜活的现实，让学生把学校所学的知识融入生活之中，其关键之处是“体验”与“实践”。随着我国课程更为多样化和综合化，很多学校将“发现与培养创新”视为“多样化”的题中应有之义。[8]

笔者应邀参与学校B的研究计划，其目的在于探讨研究课程与实践课程的实施。活动开始时，教师给学生发放几本有关科技活动的书籍，让学生置身于文本之中，要求学生记录下他们思想与反映的第一手材料；然后教师讲述有关科技活动的历史情况，向学生展示自己喜爱的书籍。这种个性化的书籍受到学生的欢迎，通过各种方式让书籍变得更为个性化，有的是在页边空白处留下感想，有的是在困惑的问题旁边粘贴上新的思路。事实证明，这项科技活动的阅读妙趣横生，学生们畅谈了科技活动的最初理解和引申意义。第二轮的研究课程与实践课程实施在研究人员的建议下，邀请了大学的知名教授和学生一起共享科技书籍，研讨研究方法，并展示自己在日常生活中的小发明。

在研讨中可以感受到：学生的阅读与研讨是与他们的文本知识和实践生活紧密联系在一起的。因此，研究性课程与实践课程是复杂的、充满关系链的构造物。学生在阅读中加入了材料、联系了现实。笔者相信，从赋予读者、文本以意义到探索解释以及新的想法的闪烁这些转变都是有可能的。这次研讨不同于基础课程中教师要建立明确的目标、高效的教学步骤、可预测的各个环节以及清晰地讲解过程，而是阅读与见解的共享，这种共享超越了传统的将学校与社会、学生与教师、读者与文本、过去与现在、知识与实践分割开来的做法。因此，研究与实践课程需要去掉常规模式，重新建构一种可变的、不固定的课程，在课程中，师生唯一能够模仿的是师生独特的自己。

在传统意义上，大多数学校所践行的课程，是围绕着秩序的理性、线性和历时性而组织的。传统课程引导着我们通向知识目标的道路，普遍的看法是，课程是对主流文化的复制，然而复制永远是重复知识，却无益于学生创新。如果把课程定义为学校发生的一切，那么课程也就是学校一切活动的总和。因此，研究课程与实践课程应该告诉学生如何去使用课程知识，而不是让学生沿着预设的课程知识走下去；应该交给学生如何提问，而不是避免如何回答问题；应该教会学生寻找问题的答案，而不是回答别人提出的问题。研究课程与实践课程是由真实的生活瞬间组成，既是意义的产物又能够产生意义。研究课程与实践课程总是复杂的，有时还伴随着矛盾；既不是线性的，也不总是向前发展的，而是在跌宕起伏中曲折前行。

三、构建普通高中创新课程的建议

1.确保公正和关爱

创新课程应该重视学生个体的特殊性、独立性及对心理的关爱，很多学校的创新课程忽视与学生建立联系，学校对课程的等级分类控制、压制和限制学生自由创新的发展，其标签做法只能对学生产生深深的伤害。创新课程的建构应该体现公正和机会均等，以多样化的选修课程来应对学生特质的不同，根据兴趣分门别类地设置选修课程，而不是基于等级划分，课程的公正应该体现在尊重个体的“伦理关怀”。[9]抛弃诸如“特长班优于重点班、重点班优于普通班”等不利于学生身心发展的观念和做法。认真倾听和回应学生在日常生活中的呼声，学校领导与教师、师生、生生之间以一种关爱的方式相处，创新课程与人际关系之间应发展为一个浑然的整体。没有“伦理关怀”的课程就不会存在着富有创造性的课程，只有把其融于创新课程构建中，学生创新思维才会得以张扬。

2.培养反思能力

反思能力是探索词源学意义上的自我，当个体在探索其行为的缘由时，他们会反思自身的选择与潜力。没有这种反思，个体就难以摆脱常识的束缚，课堂上约定俗成的知识就会限制其批判性思维，使其失去挖掘事物根源的兴趣。学校一般很少要求学生对自己的思想做出审思，学校教育总是忽视那些与高考无关的学科所带来的影响。当创新课程与反思相结合时，师生可以经常以这样的方式进行对话：“当什么……我发现了……”，依此来拓展学生内在的创新能力。这种看似微妙的创新性的内省思维活动，让学生尝试用批评性的创新视角来反思课堂学习的本质，“什么是知识？如何在高考与知识创新之间做到平衡？课程评价对知识的创新是否有效？”当思维得到提升，思考问题变得深刻而又多元时，学生便会对知识实践的本质有较为清晰的认识。

3.整合理论与实践知识

知识绝非是独立于社会之外的空中楼阁，对知识的创新不仅基于思考和质疑，而且更多的是源于实践，实践是知识的整合，知识发源于书本知识与自身经验相交之地，也就是说，只有与个体经验世界相融合的信息才能称之为知识。教师应能够意识到这点并且把其作为教学行动指南，这样学生就不再把自己当做权威信息的被动接受者，而是在实践中不断思考、寻找知识的意义，对知识进行创新。

4.构建异质课堂

我国课堂习惯于整齐划一，并且把课堂纪律作为教师教学的评价标准。然而，沙伦·韦尔奇对此提出了不同的看法，他从后现代的视角出发，认为异质性课堂更有利于学生批判性创新思维的培养。创新型思维常常是始于对差异的认识，在不同观点的碰撞中，学生的思维品质和内省智能得以提升。[10]在对话式观点分享过程中，增强了学生的包容度和想象力，使他们的认识范围扩大。

5.超越惯性权威

历来学校教育中，师生日益形成被动接收文化的局面，现代技术、现成的课程材料抑制了教师的教学想象力，于是，教师依赖于教参，学生依赖于教师。这种氛围中学生逐渐产生了学而不思的现象，师生很少对常规的学校权威结构和课程规定提出质疑。因此，应该开发一种教师教育模式，这种模式旨在培养教师一种建构性的教学技巧，以此来帮助学生衍生创新性意识结构，其关键在于鼓励学生以一种既肯定又质疑的方式参与实践，以保持创新的可能性。

[1] 张武升.关于创新规律与创新人才培养的探讨[J].教育学报，2006(4):3-12.

[2] 威廉 F 派纳.课程：走向新的身份[M].陈时见，等译.北京：教育科学出版社，2008:77.

[3] 科林·马什. 理解课程的关键概念[M]. 北京：教育科学出版社，2009:131-132.

[4] 谢翌，马云鹏，张治平.新中国真的发生了八次课程改革吗？[J].教育研究，2013(2)：126-146.

[5] 王策三.对“新课程理念论”介入课程改革的基本认识[J].教育科学研究,2012(2)：5-15.

[6] 郭广生.创新人才培养的内涵、特征、类型及因素[J].中国高等教育，2011(5)：12-15.

[7] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1995：56.

[8] 张华.我国高中教育发展方向[J].全球教育展望，2014(3)：3-12.

[9] NODDINGS N.The challenge to care in schools :an alternative approach to education[M].New York:Teachers College Press，1992.

[10] WELEH S.An ethic of solidarity and difference[M]//GIROUX H.Postmodernism,feminism, and cultural politics:Redrawing educational boundaries. Albany, NY:SUNY Press，1991.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.006

2015-03-27

教育部人文社会科学研究规划基金项目(11YJA880071)；山东省社会科学规划研究项目重点课题(10BJYJ03)；山东省青少年教育科学规划课题(15AJY061)。

王海莹(1975-)，女，河南南阳人，博士，副研究员；马开剑(1965-)，男，山东莘县人，博士，教授，所长；杨旭(1974-)，女，北京人，硕士，副教授。

G632.3

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1002-1477(2015)12-0022-04