“以学定教”实践“异象”的现实审视——以小学数学课堂教学为例

【摘要】“以学定教”在具体实践中没有真正使课堂教学状态从“要我学”走向“我要学”，学习主体还未从“被动接受”走向“自主探究”，教学生态还未达到从“异化”走向“本真”的预期。对“以学定教”存在的“异化现象”（以下简称“异象”）进行分析，将会引发教育人对改良教学活动的进一步思考，并努力促成“以学定教”新常态的实现。

广西教育科学研究所韦国锋老师曾在《以学定教——凸显主体的教学思想》一文中对“以学定教”做过这样的解释：“以学生的身心发展素质为基础……让学生在积极主动的学习活动中建立合理的知识结构，获得科学高效的学习方法，形成较强的学习能力，养成良好的思维品质，身心素质和谐发展。”这一解释说明“以学定教”在处理“教”与“学”的过程中，关注焦点由教师的“教”转向了学生的“学”，强调“目中有人”，真正体现了教学促进学生的主体而全面的发展。笔者认为，这是“以学定教”最为重要的价值所在。但这一重要价值在具体实践中却有意无意的被异化，一些“异化现象”牢牢地占据教学的主导，使得教学的最终效果受到根本性的影响。

异象1：关照少数学生。“以学定教”强调以生为本，以全体学生的发展为本，但在许多教学实践中却变成以少数学生为本。时下高考竞争的日趋激烈，其潜在影响已经波及到小学，讲名次、比分数已经成为一些小学数学教学过程中的重要关注。由此，那些影响名次、分数的少数的、关键性的学生成为教师“以学定教”过程中的重点关注对象，以这些学生为本成为了当下一些小学数学课堂教学活动中的一种“不正常”的常态。

异象2：把控“学情”偏差。“以学定教”强调关注学情，以学生的当下学习状态为参照设计教学。但在小学数学课堂教学中，一些教师对学情的把握却经常发生偏差，由于对学生已有生活经验、学习状态缺乏了解，导致部分教师只能在自我认知框架中定位学生的“当下”，认为学生的一切知识学习都应该从“零”开始（忽略学生自学效果）或者从“此”开始（教师认为的“当下”），于是使得“学生已经懂了的还在讲”、“讲了学生还是不懂的也在讲”的现象不断出现在小学数学课堂教学过程中。

异象3：淡化“学”的主体。“以学定教”强调先学后教，以学生“学”为主体，但在一些教学活动中“学”的主体地位却没有得到很好的关照。叶圣陶先生早年就提出一个观点：“教是为了不教”。但许多小学数学课堂教学呈现给我们的是“教是为了更好地教”的状态，因为这是教师最能控制教学现场所希望的状态，也是部分教师认为能完成教学任务的理想状态，对于如何使学生更好地“学”，则是退而求其次的要求。

异象4：漠视预设生成。如一位教师在执教“质数和合数”时，出示1～20，请学生通过因数数量的奇偶数将数字分为两类，同时引入质数、合数概念，让学生判断哪些是质数、哪些是合数。在判断的过程中，有些学生将数字1认定为质数，他们认为1的因数有1还有它本身（也是1），所以它是质数，而有些学生则认为不是质数。此时教师没有抓住这个即时生成，而是武断地告诉学生1只有一个因数即是1，所以1不是质数。这种对即时生成的漠视，使“学”的有效实现成为美丽愿景。

异象5：忽略知识建构。“以学定教”强调知识建构，注重帮助学生建立合理的知识结构，但一些教学实践却偏离了这一基本要求。一些教师在小学数学课堂教学中，对于知识的传授仅仅达到让学生知道、了解的程度，对于是否已经深入理解，并纳入到学生原有的知识体系中，形成合理的数学知识结构的情况，却未能深入地考量。

异象6：轻视能力品质。如一位教师执教“9的乘法口诀”，在得出乘法口诀后，就简单地让学生自行背诵，而没有指导学生对结果进行观察分析，以此探究记忆的规律。学生通过不断重复地背诵能够记住“9的乘法口诀”，但在此过程中，学生观察品质、分析能力的形成契机却白白浪费。

异象7：无视德行培养。“以学定教”注重和谐发展，关注学生身心素质的全面发展。作为教育的根本任务——“立德树人”，应该在教学活动中予以关照，但现实教学中的一些现象却呈现出南辕北辙的状态：强调学习结果，忽视学生学习过程中良好学习习惯的培养；重视题海战术，缺乏对学生良好品性的培养；注重考试分数，轻视分数获取过程中学生合理的竞争规则与行为的形成，等等。这些现实存在使得一些小学数学课堂教学仅仅给学生带来数学知识的获取，而身心却未得到应有的生长。

异象8：忽视数学文化。在一些小学数学课堂教学中，重视数学知识传授，强化概念公式记忆，注重解题套路掌握，更多地指向于如何在有限时间内传递更多数学信息。而对于数学学科体现的理性、求实、创新精神，乃至传承人类数学思想的价值功能却“视而不见”，缺少应有的价值期待。

以上对“以学定教”的“异象”分析，难免挂一漏万。但“以学定教”教学活动中“学”的诉求未能得到有效关照，“以学定教”促进教学质量的提升未能得到有效落实，诸如此类不容乐观现状的现实存在，应该引发我们对“以学定教”有效实践的进一步思考。因为，唯有对“以学定教”实践问题的不断反思，才能促进我们教师通过“以学定教”实现帮助学生健康成长的美好愿景。