课堂教学评价理念：从建构主义到后现代主义的过渡

延立军 吕成祯

（浙江大学教育学院 浙江杭州 310000）

课堂教学评价理念：从建构主义到后现代主义的过渡

延立军 吕成祯

（浙江大学教育学院 浙江杭州 310000）

建构主义课堂教学评价作为当下流行的一种评价模式，有效弥补了传统的课堂教学评价模式存在的不足，但建构主义者对理论体系的过于坚持，使它束缚了理论的创新和进步，与课堂教学评价发展的实际脱节。而基于建构性的后现代课堂教学评价理念，不但继承了建构主义课堂教学评价完备的理论体系，还增加了后现代主义灵活和开放的特质，成为当下课堂教学评价改革的新的理论导引。

建构主义 后现代主义课堂 教学评价

课堂教学评价，指对在课堂教学实施过程中出现的课题对象所进行的评价活动。课堂教学评价总是要与时代步伐和教育的社会功能相协调，基于传统意义的课堂教学评价标准和评价方式已经不能涵盖新时期教育改革所包含的所有主旨，由此建构主义课堂教学评价模式成为当下一种流行的评价改革尝试。建构主义提供了在开放的、流动性的课堂教学环境下对教师和学生两个主体进行评价的可能。但建构主义对“主体性”和既有知识体系的过分强调，使他不可避免的堕入“中心主义”和“理想主义”的死胡同。而以后现代主义为理论基础的课堂教学评价观，以其多元化的视角带领我们重回现实，成为建构主义课堂教学评价模式的有效补充。

一、建构主义学习理论与建构主义课堂教学评价理念

1.建构主义学习理论

建构主义源于皮亚杰的儿童认知发展理论，是认知主义理论的分支。建构主义学习理论强调学习者的主观认知，重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外界的理解也不同，但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。［1］

建构主义学习理论认为教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者，认为学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习理论的四大要素，所有的学习活动都是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。

2.建构主义课堂教学评价理念的基本要求

基于建构主义学习理论，建构主义者提出了课堂教学评价的基本要求，首先是强调把教师的“教”和学生的“学”作为两个并重的评价中心。建构主义课堂教学评价理论弥补了这一缺陷，把学生在教师设计的情境、协作和会话等学习环境中“充分发挥个人的学习主动性，包括主动搜集与分析学习资料”、“提出与验证假设”、“与学习小组成员协作设计问题并共享学习群体的思维成果等”、并在教师的帮助和促进下“达到对知识意义建构的最终目的”等学习的行为统一到整体的课堂教学评价体系当中。

其次是把知识建构过程作为评价核心。建构主义者认为，课堂教学评价的重点应该是知识获得的过程，而不仅仅是结果。在建构主义教学模式下，教师对教学环境的设计以及对知识的解构，学生在寻找知识、认知策略和自我监控、知识建构中的探索和创新，其过程本身就在不断升华两个主体的知识结构。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，所以对学习结果要从对维度和多层次进行相对评价，评价要立足反映学生知识建构过程中的水平差异。

最后是强调对学习环境设计的评价。建构主义者认为教师在课堂教学中不再是主动的施教者，而转变为学生学习环境的设计者，学生的“协作”、“会话”和“意义建构”是在一定的社会文化背景即“情境”下开展进行的。教师通过先进的教学手段使“情境”更具有生动性、丰富性和真实性，通过对协作学习的安排和组织使学习者与周围环境的交互作用更有利于学习内容的理解，以及通过精心安排和引导使学生在自主学习的基础上对当前问题提出自己的看法和见解，这一过程也必须成为课堂教学评价的重要内容。

3.建构主义课堂教学评价在操作中存在的问题

建构主义课堂教学评价作为当下流行的一种评价模式，有效弥补了传统的课堂教学评价模式存在的不足，但建构主义过于理想化的设计，使它在实际操作过程中必然遇到许多障碍。

在建构主义课堂教学评价模式下，教师和学生既是被评价的对象又是进行评价的主体，并且建构主义者认为在创设的教学环境中，教师和学习者是唯一的主体，对学习过程的评价也最具可信度，因此它排斥第三方对课堂教学的评价。

另外，建构主义课堂教学评价可以有效进行是基于几个必要的前提，一是每个人都是主动的知识建构者，并且个人前期的知识结构足以支持他进行下一步的学习；二是学生和教师的评价可以有效的反映课堂教学的真实效果；三是学生乐于接受的教学方式是有效的教学方式；四是课程的教学方式不受课程内容的影响。虽然建构主义者承认学习者前期知识经验的存在的差异，但在现实情况下，这种承认还是稍显乐观。而课堂教学评价存在的功利性功用，也使得教师和学习者不可能进行绝对客观的评价。另外，课程内容的不同也限制了课程教学方式的发挥，在课程内容既定的条件下，有可能枯燥的教学方式反而是最有效的教学方式，但这种方式不一定是学习者乐于接受的方式，他在评价中所带的主观性也会给整个课堂教学评价结果带来误差。

建构主义者认为教师和学习者学习和评价的过程同样也是信息加工和意义建构的过程，他们倾向于把评价和教学统一为一体化的知识建构，从某种意义上讲，它已经超越了评价的范畴，而成为了升级版的建构主义学习理论。但具体到操作层面，课堂教学评价作为一种手段，毕竟要达到它的工具性目的，即更好地促进教师的教学行为。如果课堂教学评价堕入建构主义者设计的循环，必然会束缚教师手脚，成为限制教师施展的锁链。

二、后现代主义学习理论和后现代主义课堂教学评价理念

1.后现代主义学习理论

后现代主义是20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮。作为一种“问题哲学”，后现代主义并没有统一的思维范式与逻辑框架，其主要思想都是通过对现代性的批判来实现的［2］，引用美国当代活跃的后现代主义者格里芬的话“后现代主义指的是一种广泛的情绪，而不是一种共同的教条即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪”。后现代主义的价值指向比较模糊，它倾向于超脱社会理想、人生意义和传统道德，从而使人的思想得到彻底的解放，也是人对于自我有更深刻的了解。一些理论家把后现代主义看作是建立在折衷主义基础上的新实用主义，但后现代主义已经大大的扩充了实用主义的内涵。［3］

后现代主义学习理论是在对传统学习理论的追溯和对现代主义学习理论的批判基础上建构起来的，从单一维度上讲，后现代主义学习理论并不能独立的存在，而是已有的体系理论的修补和升华。后现代主义学习理论之间又有很多见解的不同，但归纳起来后现代主义学习理论又有其一致性的主张。反对用单一的观点来阐述问题，它批判人的“主体性”，否定传统学习理论造成的学习者与环境的疏远和对立；批判理性至上，认为把学习者作为理性个体，抹杀了学习者的情感和思想，使学习者沦为学习的附庸；反对将普遍性和同一性置于个体性和差异性之上。后现代主义学习理论主张教育可以培养片面发展的人，只要符合学习者自己的特质和他生活的特殊性；主张采用综合的跨学科的多视角来研究教育问题，采用相互结合的方法；反对知识的简单传授，主张知识的主动建构。后现代主义学习理论表现出尊重差异、提倡批判、反对权威、鼓励合作和注重创造的特点。［4］

通过与建构主义学习理论对比，我们可以看出后现代主义学习理论并不是建构主义的反面，但后现代主义学习理论打破了体系理论的藩篱，呈现出一种更加灵活和开放的姿态。

2.后现代主义课堂教学评价理念

后现代主义虽然批判人的绝对“主体性”，但在课堂教学评价的设计中，仍然秉承了以人为本的原则，强调人在评价中的主导地位，但这种设计更富自由化和人性化。在后现代主义课程情境下，主体的流动性、生态型、交互性和创造性决定了无论是评价者还是评价对象，并没有不可跨越的人际界限，甚至超越教师和学习者之外的第三方主体也可以成为评价主体和评价对象。后现代主义者强调在评价过程中的交流和对话，以及多个评价主体之间的话语平等。在实践中，第三方评价很早就被引入到了课堂教学评价体系当中，但后现代主义者赋予了第三方评价主体更多的话语权。

后现代主义强调评价的历史延续。在后现代主义者看来课堂教学是生成性和开放性的，本质上是流动性的，是处在动态的相互作用和调和之中，任何特定的历史片段都不能反映课堂教学的整体状况。因此，对课堂教学进行评价不能截取某一个时间节点的特定课堂教学，也不限于该门课程的完整系列教学，而要追溯教师的教授这门课程的全部过程和学习者的前期经验积累，并且还要预期未来的课程教学效果。后现代主义者主张用发展变化的眼光看待评价的过程，虽然给实际操作带来困难，但这种评价模式避免了走进过于理想化的前期设计误区，使评价回归了现实。

对评价结果的矛盾性和多元性解读。在后现代主义课堂教学评价体系中，课堂教学评价仍然可以发挥现代课程体系中“区分”的功能，但评价需有不同主体按照课程体系发展的脉络做出整体判断。在这种情境下，后现代主义者对评价结果会做出矛盾性和多元性的解读。因为评价结果好坏的评判是基于一定维度得出的，从横向维度比较得出的结论不一定符合从纵向比较得出的结果，维度的转变可能会使评价结果在好坏之间转换，这种矛盾性和多元性的解读是符合辩证法的逻辑的。后现代主义学习观把课堂教学评价理解为“转变性协调”，课堂教学是生成的、开放的，是在特定情境框架内部教师与学习者进行对话的转变性系统。因此，评价的目的不仅仅在于“区分”也无法做到量化的“区分”，而在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程”。显然，这样的评价不仅仅具有筛选的功能，而且更具有激励和改进的功能。［5］

强调对技术手段的应用。在后现代主义者设计的课堂教学评价情境中，“人”依然是无法动摇的绝对主体，但越来越先进的教学技术手段也没有被他们忽视，相反，后现代主义者在利用现代技术辅助课堂教学评价方面走在了前列。后现代主义者强调第三方主体在评价中的作用，但第三方主体在课堂教学过程中出现往往会给教师和学习者带来心理上的压力，从而使教师和学生在行为上发生变化，影响获取信息的真实性。而先进的技术手段则很好的解决了这一问题，评价者可以不用走进课堂，并且可以将教师的教学过程和学生的活动记录下来，进行反复的评价和分析。

三、从建构主义向后现代主义的过渡

相较于建构主义，后现代主义者对于课堂教学评价的理解更进一步，弥补了建构主义课堂教学评价观念存在的诸多不足，但正如前文所述，后现代主义并不是一个孤立的存在，它建立在传承传统和批判现代的基础上，是建立在折衷主义基础上的新实用主义。换句话讲，我们前文提到的后现代主义对课堂教学评价的所有主张，都是在对原有的理论体系批判的基础上存在的。后现代主义反理性的特征，使它肢解了知识的系统性，它的所有的进步和优势都是零散的、不成体系的，单纯以后现代主义学习理论为基础建立起来的课堂教学评价理论，在实际应用的过程中难以操作。但后现代主义批判现实和理性的特性又是目前教育实践改革中不可或缺的因素，从这个层面来说，借鉴后现代主义者的独特理论视角对已存在的完备的理论体系进行批判创新，必然成为教育改革发展的一个趋势。

建构主义课堂教学评价理念目前在很多高校已经付诸实践，业已形成一套相对完备的理论体系，但建构主义者在实践中对理论体系的过于坚持，反过来束缚了理论的创新和发展，使它不能与教育发展的实际情况同步。在这种情况下，建构主义课堂教学评价理念就成为了后现代主义最佳的理论附着点，在建构主义基础上形成的后现代主义，或者说是基于建构性的后现代主义课堂教学评价理念，既保持了建构主义者的严谨和系统等诸多优势，又增加了后现代主义灵活和开放的特点。

基于建构性的后现代主义课堂教学评价理念，以建构主义为基础，以后现代主义为导向，但是它的发展摆脱不了建构主义的框架，也不能完全完成向后现代主义的转化，它只能是建构主义向后现代主义过渡的理论体系，或者说是后现代主义同建构主义折衷的产物。它在当前的形势下，适应了课堂教学评价实践改革对理论的需求，而在它的引导下，如何建立一套行之有效的评价操作体系，仍然需要我们进一步的思考和探寻。

［1］张春莉.从建构主义观点论课堂教学评价［J］.教育研究，2002（7）：37-41

［2］张文军.后现代课程观初探［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1997（4）：12-22

［3］后现代主义 ［EB/OL］.http：//baike.baidu.com/view/847.htm？fr=Aladdin

［4］王统照.后现代主义课程观的局限性［J］.学园，2014（14）：44-45

［5］姜毅超.基于建构性后现代课程观的课程评价刍议［J］.高等教育研究学报，2012（3）：30-32

延立军（1984-），男，汉族，山东聊城人，浙江大学教育学院本科教学科科员，教育学硕士。