中国英语学习者的句法启动现象及其对英语教学的启示——基于主动句和被动句的研究

陈 宁 范 莉

(北京林业大学外语学院，北京 100083)



中国英语学习者的句法启动现象及其对英语教学的启示
——基于主动句和被动句的研究

陈 宁 范 莉

(北京林业大学外语学院，北京 100083)

结合汉语的特性，将汉英的主动句和被动句作为切入点，以英语专业学生为实验对象，通过图片描述的方式，探讨中国英语学习者的汉英双语句法启动现象，以及对英语教学的启示。实验结果表明，在中国英语学习者中存在2种语言的句法启动现象，并且启动现象的强弱与他们的语言水平密切相关；同时，他们的汉语使用习惯对其英语句法启动造成了一定影响，而英语水平的高低对其影响程度起决定性作用。

中国英语学习者；句法启动；母语影响；英语教学

已有研究总结了言语产生的4个阶段：概念化、公式化、产生发音和自我审查[1]。在公式化的第二阶段，人们要将词汇与语法进行编码，这可能需要花费言语产生者一定的劳动力。随后，人们逐渐学会运用模仿的方法来减轻自己的负担。语言学家用“启动(priming)”来描述此种现象。通常情况下，启动是人们在自发的言语产生中无意识地倾向于重复他人或自己刚刚使用过的词语、短语、语法等的一种语言现象。其中，句法启动(syntactic priming)是指人们对刚刚听到的、看到的、及说过的句法结构进行重复的倾向[2]。

受Bock[3]，Loebell、Bock[4]，Potter、Lombardi[5-7]，Chang、Bock以及Griffin[8]，范进[9]，姜琳[10]，刘海健[11]，严春荣[12]，王敏[13]等人的启发，本研究将以汉英主被动句为实验材料，观察在英语学习者中是否存在汉英双语的主被动结构句法启动现象及二语水平高低的影响，在启动现象中是否存在句法使用的偏向性及二语与一语的句法使用的偏向性是否和二语水平有关，并研究中国学习者的句法启动现象对英语教学的启示。

一、实验的设计

(一)实验对象

24名被试者参与了汉英启动实验。其中，12名被试者来自于英语专业大四学生，代表高水平英语学习者；12名来自于英语专业大一学生，代表低水平英语学习者。2组被试者的汉语水平相当，均十分熟练。

(二)实验材料

实验共使用25句启动句，分为5组，即汉语主动宾句、汉语“把”字句、汉语被动句、英语主动句、英语被动句。此外，还有10句填充句，其中5句为汉语，5句为英语。所有汉语句子用于汉语句法的启动实验，英语句子用于英语句法的启动实验。实验共使用70张图片，其中35张用于描述上述所有句子，另外35张用于启动相应的目标句，这里图片与句子是一一对应的关系，见表1。

表1 2组句法启动实验中的实验材料

说明：“启动句”为主试者用于描述图片的句子；“启动图片”为主试者所要描述的图片；“目标图片”为被试者所要描述的图片。

实验图片均为黑白图片。除填充图片可以用简单的汉英主谓句子描述外，其他图片所描述的事件均包括施事、动作和受事，并仅能使用及物性结构句子来描述，即主动句和被动句。在汉语启动实验中，图片可以使用主谓宾结构句、“把”字句和被动句来描述，见图1和图2。

(三)实验程序

2组被试者均会参与汉英句法启动实验，除语言不同外，2组实验的程序基本相同，整个实验全部录音，实验以交互式图片描述的形式进行。在每次实验开始前，被试者会被告知该实验的目的是测试

图1 汉语句法启动实验样图

图2 英语句法启动实验样图

他/她使用简单句描述图片的能力，并通过一对实验图向被试者解释实验的程序。实验开始后，主试首先向被试者呈现一张图片，并用汉语(或英语)简单句对图片进行描述；与此同时，被试者要认真听主试的句子，并立刻重复；之后，被试者要观察下一张图片并进行描述；最后，主试重复被试的句子，并描述下一张图片。整个实验以此方式循环进行。

(四)实验数据分析方法

实验结束后，根据录音，以Huttenlocher等计分方法为依据，对目标句进行计分。如果目标句中施事(动作实施者)处于主语的位置，动词为及物性动词，受事(动作承受者)出现或不出现，那么该句被记为“主动句”；相反，如果目标句中受事处于主语位置，其后紧跟助动词(be动词或get)与及物动词的过去分词，施事紧跟介词“by”出现或不出现，那么该句记为“被动句”。其他情况下，当目标句既非启动句句式又非其对应句式时，则记为“其他”，这可能包括句子片段或其他完整句，如含有不及物动词的句子。在汉语句法启动实验中，目标句分为主谓宾结构句、“把”字句、被动句和其他句子；在英语句法启动实验中，目标句分为主动句、被动句及其他句子。

启动现象主要由受试者在引发目标句时所使用的2种句式——主试所使用的句式以及相对应的句式，出现的频率差决定。另外，可通过计算不同句式的使用频率差及百分比和使用单因素方差分析(One-Way ANOVA)方式决定是否出现明显的句法启动现象。随后在分析汉语对英语句法启动的影响时，使用t检验法来分别检验汉语主被动句与英语主被动句之间是否存在显著性差异。

二、实验结果的总结

(一)汉语句法启动实验的结果

在低年级组中，启动条件为主动宾结构句时，被试者使用主动宾结构句的倾向比启动条件为“把”字句时高56.67%，比启动条件为被动句时高36.67%；启动条件为“把”字句时，被试者使用“把”字句的倾向比启动条件为主动宾结构句时高48.83%，比启动条件为被动句时高45%；启动条件为被动句时，被试者使用被动句的倾向比启动条件为主动宾结构句时高33.33%，比启动条件为“把”字句时高31.67%。单因素方差分析显示，启动条件为主动宾结构句和“把”字句时，启动效果明显，分别为F(1，35)=58.35，p<0.01和F(1，35)=21.92，p<0.01；启动条件为被动句时，启动效果不明显，即F(1，35)=2.08，p>0.01。总体来讲，42.22%的目标句为主动宾结构句，35.56%为“把”字句，20%为被动句，“把”字句与主动宾结构句的使用频率差异为6.66%。如果将“把”字句同主动宾结构句同视为主动句，目标句中主动句的比例为75.56%。如果对主动宾结构句、“把”字句和被动句这3种句式(其中前两种句式认为是主动句)分别进行单因素方差分析，差异不明显，即F(1，35)=6.69，p<0.01；如果将所有主动句与被动句进行单因素方差分析，差异非常明显，即F(1，35)=256.48，p<0.01。详见表2。

表2 低年级组汉语句法启动实验的结果

说明：“目标句”为被试者描述图片的句子；数字为目标句的数量；差异为计算相同于启动句结构的目标句数量与不同于启动句结构的目标句数量之差，差异百分比即同一结构的启动句总数除以上述差异所得，如34=44-10，56.67%=34/60；合计百分比即该类目标句除以目标句总数所得，如42.22%=76/180；下表同。

在高年级组中，其启动效果与低年级组的十分相似，见表3。启动条件为主动宾结构句时，主动宾结构句的使用倾向分别高出41.67%和38.33%；启动条件为“把”字句时，“把”字句的使用倾向分别高出40%和43.33%；启动条件为被动句时，被动句的使用倾向分别高出38.33%和36.67%。单因素方差分析显示，启动条件为主动宾结构句和“把”字句时，启动效果明显，分别为F(1，35)=15.15，p<0.01和F(1，35)=32.27，p<0.01；启动条件为被动句时，启动效果比较微弱，即F(1，35)=5.90，p<0.01。在高年级组中，“把”字句的启动效果强于主动宾结构句，这与低年级组的结果相反。总体来讲，35%的目标句为主动宾结构句，40.56%为“把”字句，23.33%为被动句，“把”字句的使用频率高于主动宾结构句5.56%。目标句中所有主动句的比例占75.56%，与低年级组情况相当。如果对主动宾结构句、“把”字句和被动句这3种句式分别进行单因素方差分析，差异比较细微，即F(1，35)=5.46，p<0.01；如果将所有主动句与被动句进行单因素方差分析，差异非常明显，即F(1，35)=320.03，p<0.01。

表3 高年级组汉语句法启动实验的结果

2组数据结果表明，高低年级组中均出现了明显的汉语主动句启动现象，但仅在高年级组出现了微弱的被动句启动现象。在句式使用方面，2组的情况略有不同：低年级组被试者更倾向于使用主动宾结构句，其次是“把”字句和被动句；高年级组被试者更倾向于使用“把”字句，其次是主动宾结构句和被动句。利用t检验法(t(0.05/2)=2.07)分别对2年级组关于主动宾结构句、“把”字句和被动句的平均使用频率差异进行检验，结果表明以上差异均不显著，分别为t=1.09，t=0.82，t=0.86。如果将“把”字句和主动宾结构句同视为主动句，并与被动句比较，则2组被试者使用主动句的倾向均十分明显，且不存在显著差异(t=0.61)。

(二)英语句法启动实验的结果

在低年级组中，启动条件为主动句时，被试者使用主动句的倾向比启动条件为被动句时高45%；启动条件为被动句时，被试者使用被动句的倾向也比启动条件为主动句时高45%。另外，单因素方差分析显示，启动条件为主动句时，启动效果明显，即F(1，23)=133.14，p<0.01；启动条件为被动句时，启动效果不明显，即F(1，23)=3.07，p>0.01。总体来讲，在目标句中，64.17%为主动句，35.38%为被动句，且被试者使用主动句的倾向明显，即F(1，23)=121.27，p<0.01。见表4。

表4 低年级组英语句法启动实验的结果

在高年级组中，高年级组的启动效果与低年级组十分相似。启动条件为主动句时，主动句的使用倾向高出25%；启动条件为被动句时，被动句的使用倾向也高出25%。单因素方差分析显示，启动条件为主动句时，启动效果明显，即F(1，23)=29.33，p<0.01；启动条件为被动句时，启动效果不明显，即F(1，23)=1，p>0.01。总体来讲，被试者偏向于使用主动句：57.50%的目标句为主动句，42.50%为被动句。结果显示，高年级组偏向性不如低年级组明显，即F(1，23)=10.42，p<0.01。见表5。

表5 高年级组英语句法启动实验的结果

2组数据结果表明，无论主动句还是被动句，低年级组的英语句法启动效果均比高年级组明显，2组被试者在主被动句的平均使用频率上无显著差异，分别为t=1.27和t=1.28；2组被试者均偏向于使用主动句，这一现象在低年级组中更为明显。对比以上汉语句法启动实验，可以发现无论汉语句法启动实验还是英语句法启动实验，2组被试者均倾向于使用主动结构句式。

三、实验结果的分析

综合以上实验结果，笔者得出以下观察结果。

第一，汉英主动句中(汉语主动句包括主动宾结构句和“把”字句)均出现了句法启动现象。在汉语主动句启动实验中，低年级组对主动宾结构句更加敏感，见图3；高年级组对“把”字句更加敏感，见图4；但2组的差异性均不显著。2组之所以出现不同的启动效应，主要是因为汉语主动宾结构句较“把”字句更与英语主动句结构句相似。另外，由于低年级组相对高年级组对汉英语言系统的交叉运用欠灵活，因此在产生汉语目标句时，低年级组更容易受到英语学习的影响，对汉语主动宾结构句表现出高度敏感性。

说明：纵坐标上的点为判断启动效应明显与否的临界值，即如果高于改点则说明启动效应明显，否则不明显；在描述低年级组启动效应的两点中，左边点为主动宾结构句与被动句的使用差异，右边点为主动宾结构句与“把”字句的使用差异；描述高年级组启动效应的2点情况与低年级组基本相同。图3 高低年级组汉语主动宾结构句的启动效应对比

说明：在描述高年级组启动效应的2点中，左边点为“把”字句与主动宾结构句的使用差异，右边点为“把”字句与被动句的使用差异；在描述低年级组启动效应的2点中，左边点为“把”字句与被动句的使用差异，右边点为“把”字句与主动宾结构句的使用差异。图4 高低年级组汉语“把”字句的启动效应对比

英语主动句的启动效应在低年级组中更加明显，即低年级组更倾向于重复主试的句法结构，见图5。这可能因为低年级组的英语水平较低，在产生新句法时负担更重，由此更倾向于模仿主试的句法以减轻负担。此实验进一步证实了句法启动现象的普遍存在性[4]，以及语言水平在二语句法启动中的重要作用。

图5 高低年级组英语主动句的启动效应对比

第二，除了汉语句法启动实验中高年级组表现出微弱的启动效应外，汉英被动句中几乎不存在启动效应，见图6～图7。这主要是因为被动结构在汉语中的使用不如在英语中的使用频繁高，故中国英语学习者对它的敏感程度相对较弱，即使他们听到了被动结构，也不擅长立即使用它，这进一步证实了二语句法启动的发生存在一定的先决条件[4]。

说明：在描述高年级组启动效应的2点中，左边点为被动句与“把”字句的使用差异，右边点为被动句与主动宾结构句的使用差异；描述低年级组启动效应的2点情况与高年级组基本相同。图6 高低年级组汉语被动句的启动效应对比

图7 高低年级组英语被动句的启动效应对比

第三，汉英句法启动实验中对不同句法结构的使用频率，高低年级组被试者均不存在显著差异，见图8～图9。一方面，在汉语句法启动实验中，2组被试者均为汉语的熟练使用者，因而对不同汉语结构的使用频率不存在显著性差异，见图8。另一方面，在英语句法启动实验中，尽管2组被试者对不同句法结构的使用频率差异高于汉语，但受到汉语使用习惯的影响，其差异性仍不具有显著性差异，见图9。

第四，2组被试者对汉英主动句的使用均表现出明显的倾向性。笔者利用t检验法(t(0.05/2)=

说明：利用t检验法判断高低年级组对不同句式的使用差异显著与否，其中t(0.05/2)=2.07为判断显著性的临界值，即如果高于该值则说明差异明显，否则不明显。下图同。图8 高低年级组使用汉语句式的频率差异

图9 高低年级组使用英语句式的频率差异

2.07)分别对汉语主被动句与英语主被动句的平均使用频率差异进行了检验，结果显示，在低年级组中，汉语主动宾结构句和“把”字句与英语主动句的使用频率均不存在差异，分别为t=0.10和t=1.38；但汉语主动句(包括汉语主动宾结构句和“把”字句)与英语主动句的使用频率存在显著差异，即t=8.90。在高年级组中，与低年级组的情况大致相同，汉语主动宾结构句和“把”字句与英语主动句的使用频率均不存在差异，分别为t=0.76和t=0.48；但汉语主动句与英语主动句的使用频率存在显著差异，即t=11.63。其中，低年级组在汉英主动句使用差异上不如高年级组明显(“把”字句除外，且“把”字句与英语主动句在句式上并不存在对应关系)，换句话说，英语水平较低的被试者更倾向于使用同汉语句式相似的结构句来产生英语句子，见图10。

此外，在语言的使用中，英语使用被动句的比例通常是汉语的10倍。但在本研究中，2种语言的被动句使用频率几乎相当，高年级组相对低年级组更加明显，见图11。

由此可以看出，中国英语学习者的英语句法启动过程在一定程度上受到了汉语习惯的影响，即出现了语言迁移现象。对于2组之间的差异性，可以理解为高年级组被试者的语言系统相对更加完善，在产生二语时相对低年级组更加自动化与内隐化，进而更能体现2种语言的差异性。

说明：利用t检验法判断高低年级中汉英主动句的使用差异显著与否，其中t(0.05/2)=2.07为判断显著性的临界值，即如果高于该值则说明差异明显，否则不明显。下图同。图10 高低年级组使用汉英主动句的频率差异

图11 高低年级组使用汉英被动句的频率差异

四、实验结果的启示

笔者从英语教学的角度出发，认为本次实验结果存在以下启示。

第一，在英语主动句的教学中，要注意引入英汉主动句异同的比较，特别是汉语“把”字句与英语中对应的主动句式的知识掌握。英语主动句是教学过程中易处理的知识点，但是由于并不是所有英语的主动句都可完全直译为汉语的主动句，有时由于语法和语用的要求必须使用汉语的“把”字句，因此为了确保学生对英语主动句的准确使用，应加强英汉语主动语态相关句式之间的比较和互译。

第二，在英语被动句的教学中，除了要关注英汉被动句在表达和语序上的差异外，重点还要放在英汉被动句的使用频率、适用语境等差异上。汉语的被动句使用的频率较低、适用的语境有限，而英语的被动句使用频率较高，这可能出于语法结构上表述连贯性、语气表达客观性等使用动因。因此，笔者认为在英语教学中，被动句使用是否得体比形式是否符合语法更为重要。

第三，在英语主动句和被动句的教学过程中要充分利用学习者在英语主动句和被动句习得过程中的正迁移规律(即利用汉语与英语间存在相似的主被动句结构及使用习惯，促进英语主被动句的学习)，规避负迁移规律(即汉语的主被动句结构及使用习惯可能阻碍英语主被动句的学习)，以促进学习者对英语主、被动句的习得。

[1] 胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，2008：139-142.

[2]PICKERINGMJ，BRANIGANHP.Therepresentationofverbs：evidencefromsyntacticpriminginlanguageproduction[J].JournalofMemoryandLanguage，1998，39(4)：633-651.

[3]BOCKK.Syntacticpersistenceinlanguageproduction[J].CognitivePsychology，1986，18(3)：355-387.

[4]LOEBELLH，BOCKK.Structuralprimingacrosslanguages[J].Linguistics，2003，41(5)：791-824.

[5]POTTERMC，LOMBARDIL.Regenerationintheshort-termrecallofsentences[J].JournalofMemoryandLanguage，1990，29(6)：633-654.

[6]PPTTERMC，LOMBARDIL.Theregenerationofsyntaxinshorttermmemory[J].JournalofMemoryandLanguage，1992，31(6)：713-733.

[7]PPTTERMC，LOMBARDIL.Syntacticpriminginimmediaterecallofsentences[J].JournalofMemoryandLanguage，1998，38(3)：265-282.

[8]CHANGF，DELLG，BOCKKetal.Structural priming as implicit learning：A comparison of models of sentence production[J].Journal of Psycholinguistic Research，2000，29(2)：217-230.

[9] 范进.英语作为外语在言语产生中的句法启动效应研究——以我国大学英语学习者为例[D].桂林：广西师范大学，2010：19-47.

[10]姜琳.被动结构的跨语言启动及其机制[J].现代外语，2012，35(1)：54-61.

[11]刘海健.启动材料类型对言语产生影响的发展研究[D].天津：天津师范大学，2007：11-39.

[12]严春容.中国英语学习者的句法启动与句法表征[D].福州：福建师范大学，2006：20-44.

[13]王敏.语言水平及任务类型对第二语言产出中结构启动的影响[J].现代外语，2009，32(3)：277-286.

(责任编辑 孙艳玲)

国家社科基金一般项目“动词论元结构的儿童习得研究”，项目编号13BYY068；教育部人文社会科学研究项目“语用习得的实验研究：以等级隐涵与标记性焦点为切入点”，项目编号11YJC740024。