从鲁迅的《故乡》教学看小说内容的生成

○ 吴玉国

(甘肃省山丹县陈户中心校，甘肃 张掖 734113)



从鲁迅的《故乡》教学看小说内容的生成

○ 吴玉国

(甘肃省山丹县陈户中心校，甘肃 张掖 734113)

语文教学的生成有静态和动态之分。语文教学中应该重视动态生成。动态生成就是要将教学的主动权教给学生，让课堂的提问，课堂的生成都从学生中来，而不是从教师的预设中来，教学不是为了完成教师的教学预设，而是为了在学生认识基础上的进一步的提高与发展。

预设； 生成； 教学内容

小说是一种以人物形象塑造为主的文体。鲁迅的《故乡》就是一篇小说，但是许多学生却将之当作散文。这主要是因为小说以第一人称的手法写作的，学生往往容易将小说中的我当做是鲁迅。另一个方面，《故乡》在写作上确实有散文的特点，它是散文体小说，因此，我们在教学的时候，既要重视小说中人物形象的分析，同时更要注意它的散文的特点。

就《故乡》这篇小说来说，它的主要人物是谁呢？是闰土？是闰土和杨二嫂还是小说中的“我”？这个问题看起来简单，实际上关乎我们如何解读文本，如何确定我们教学的重难点。由于认识的不同，教者的角度也就不同。惠晓丽老师虽然也重视了小说中的“我”，但是，它的重点还是放在对闰土，杨二嫂和我的变化的分析和探究上。通过这三个人的变化来分析人物形象，体会思想感情，探究小说的思想意义。

而王正玲老师的教学则抓住小说中的“我”来进行教学，显然，他把我作为小说的主要人物。通过“我”看到闰土和杨二嫂的不同的思想感情的变化，让学生充分体会此时此刻的“我”想到了什么，会说一些什么等，来挖掘人物内在的思想状况，体会人物的思想感情。从课堂教学效果来看，王正玲老师的课显得简洁，高效，起到了以一当十的效果。而惠晓丽老师的课就显得就比较繁缛。

这两个老师的课有一个共同特点，那就是重视教师的课堂预设，把教学内容设定在自己的教学预设中，没有充分发挥出学生的作用。尽管老师提出的问题学生做了思考回答，课堂教学的生成是教师在学生认识的基础上的延伸与拓展，但是，大多数学生还是扮演着看客的角色，没有充分发挥学生的能动性。

我们认为，课堂教学的内容不能仅仅从教师的教学预设出发，而应该从学生的学习出发，从学生现有的认识出发，是对学生现有认识的一种生发。教师是解疑释惑的，而不是将学生引导到自己的教学预设中来。学生的疑惑之处，就是我们教学之处，就是我们的教学内容所要解决的东西。

因此，教学内容不仅仅是一种静态的教学预设，而是一种动态生成。语文教学应该是静态与动态相依存，在动态中生成教学内容。

所谓静态，就是指教师的教学预设，它是要通过我们课堂教学过程实现的东西。任何一堂课，教师的教学预设都具有导向性，它是课堂教学需要达到的教学目标。教师不同，教师对文本的认识不同，他们确定的教学内容相应的也就不同。可见以静态的形式呈现的教学内容具有很大的不确定因素，会因人而异。

惠晓丽老师通过变化来体会“我”的思想感情变化的脉络，通过变化来分析“我”这一人物形象的思想意义。因此她的课堂教学中就紧紧扣住环境之变、人物之变、情感之变来展开教学，他确定的教学内容就是变化。让学生通过变化体会作者的思想情感，认识小说的思想意义。

而王正玲老师却扣住“我”这一人物情感变化来展开教学，通过对一些关键词语阅读的分析、品读，让学生体味我思想情感发生的变化，从而体会作品的思想意义和艺术价值。

所谓的动态，是指学生在学习的过程中，结合自己的生活经验，阅读经验和教师的教学方法生成文本的内容，这种生成具有不确定的因素。

应该说任何课堂教学都会有课堂生成，过去，我们更多的关注的是静态的呈现，而没有考虑动态的生成。我们更多考虑的是从教师的预设来生成教学内容，却没有考虑从学生的认识出发来生成教学内容。学生的回答是一个方面，更为重要的是从学生的问题出发来生成教学内容。教师确定的问题带有很大的主观性，都是从专家学者的角度来提出问题，尽量要让学生获得高度统一的具有较高水准的认识，这对一些学困生来说是不现实的，即或是那些优秀生，也不一定就能够达到这样的水准。因此，教师把提问的权力教给学生，通过他们的问题摸清楚他们的思路，认识他们的思想状况。然后在此基础上进一步去延伸拓展，就可以达到很好的教学效果。内容而生成从学生中来，到学生中去。

惠晓丽老师在教学中重视了这一点。她让学生提出自己不懂的问题。可惜，在学生提出问题之后，教师很快地就进入自己的教学预设之中，虽然在以下的教学中，教师的教学过程就是为了解开学生心中的那个扣，但是，这样一来，学生的主体地位就大打折扣了。教师没有紧紧扣住学生的问题来展开教学，在学生提出问题之后，教师不是解决学生的问题，而是提出教师预设的问题让学生来思考。这样就使得以学生有主动转变为被动，尽管教师也给学生思考的时间，教师的问题也是经过学生的回答而获得，但是，学生的参与度显然不够。在大多数学生的那儿，内容生成的也不够。比如本课中，学生提出了好几个问题：

生1：作者写这篇文章的目的是什么？

生2：闰土为什么会发生那么大的变化？

生3：作者为什么要写这篇文章？

生4：为什么“我”和闰土之间有了一层可悲的厚障壁？

生5：为什么作者离开故乡后，他的故乡没有进步，反而衰败了？

应该说学生提出的问题都具有很大的教学价值，都是他们心中的困惑，既然学生提出问题了，说明他们在阅读文本的过程中已经思考了文本，这些问题都是他们思考文本的结果，教师就应该以学生的问题为主展开教学活动。教师应该放开课堂，让学生充分的思考回答这些问题，通过合作学习，得出自己的结论，教师可以根据学生的思考结果，进一步延伸拓展，这样，教学的内容就避免了教师先入为主的弊端，也在很大程度上凸显了学生的主体地位，符合课改的理念。

因此，面对学生的问题，教师不是避开，而是应该正视。教师要善于从学生的问题之中发现有价值的信息。比如学生认识的状况，学生认识文本的角度在哪个方向，学生对文本解读的思路在哪儿，他们为什么会有这样的思路和角度，我们如何从他们的问题中找到有价值的教学信息等等。

教师放不开手脚，牢牢地控制着课堂教学的局面，始终牵制着学生的鼻子走，大部分学生都在一种快节奏之中走完了课堂教学的过程，很少有思考的时间。这样，就使得教学内容仅仅局限在教师所预设的几个问题之中，束缚了学生的手脚，课堂生成很是有限，难以做到教学内容的最大化。

当然，动态生成要从学生的认识出发，达到与老师静态预设相吻合的目的。

如果我们把老师静态的预设看作是阳春白雪，那么，学生的认识就有点下里巴人。我们是雪中送炭，还是锦上添花呢？作为一个不完全的阅读主体，他们受生活阅历，思想情感，阅读经验的限制，他们的许多认识，却不充分，不完美，都需要教师在课堂中点化，拓展延伸，让课堂引领学生从思维的封闭圈中跳出来，走到更为宽阔的思维天地之中，获得他们经过他们自己的心灵化的东西，使之有别有一番天地在人间之感觉。

比如，在小说最后一段的理解上，学生可能会有这样的困惑。水生和宏儿真正能摆脱我和水生这样的命运吗？希望究竟是有还是没有呢？小说中说，“希望是本无所谓有，也无所谓无的，正如地上的路，走的人多了，也就变成了路。”鲁迅更多的是希望还是失望？从整个文章的基调来看，是看不到一点希望的。鲁迅开出的不过是一支空头支票。

从表面来看，鲁迅是希望改变，但是现实又是他不得不做出悲观的结论。水生和宏儿的出现，其实是我和闰土的映衬，是我内心世界悲观的具体化。虽然他希望宏儿水生不要像他和闰土一样，但是这样的希望又是何其渺茫呀！“地上走的人多了也就成了路”这条路是否能真的出现呢？答案并不一定是肯定的，所以结尾意味深长。变化之中有不变，变化是表象，不变才是本质。鲁迅期望变化，但故乡并没无多大的变化，未来也不见得有多大的变化，这才是他内心真正感到悲哀的。许多时候，我们受某种思想的影响，我们总是从阳光的一面看待鲁迅，我们却没有从另一面，也就是鲁迅内心的那种真正的悲哀出发来认识文本，这样就造成认识上的差距。这里面也有许多可挖掘的教学生长点，如果教师能够抓住这些教学点，也许我们的教学内容会更加丰富，我们学生的认识会更加家多姿多彩。

吴玉国，甘肃省山丹县陈户中心校教师。

H193

A

1672-8610(2015)07-0157-02