外籍教师与中国教师课堂话语的比较研究

容向红

(广西财经学院外国语学院，广西南宁530003)

外籍教师与中国教师课堂话语的比较研究

容向红

(广西财经学院外国语学院，广西南宁530003)

教师话语是学生语言习得中一个重要部分，本研究通过对广西财经学院一名以英语为本族语的教师以及一名以汉语为本族语的教师的课堂话语的研究，从话语量、提问方式、教师反馈及会话结构四个方面的比较，分析不同的话语对学生语言习得的影响和作用，探讨在有限的课堂时间和空间里如何让教师话语更利于学生的学习。

教师话语；中外教师；话语量；提问；教师反馈；会话结构

随着中西文化交流的日益发展，越来越多来自英语国家的外籍人士加入到我国的外语教学行列。他们带来不同的文化、教学理念、思维方式及教学方法，极大地开阔了学生的视野，提高了学生学习英语的兴趣。教师话语是外语课堂教学的重要组成部分，教师通过语言去组织和管理课堂，教师话语对教学计划实施的成败至关重要，其质量与数量值得我们去进行深入研究。

一、教师话语的定义、作用及前人研究成果

教师在课堂上是主导者、组织者、管理者，主要通过引发课堂交际和课堂活动来完成教学任务。不少研究者将教师课堂上所说的话语定义为“教师话语”或“教师语言”，是教师在外语课堂上推进教学任务过程中向学生所说的话语。有学者指出，不论学生水平如何，教师如何组织语言学习，在将英语作为第二语言进行教学（TESL）过程中，学生接受‘新语言’必须做到：一，置身于该语言环境；二，理解其意义；三，理解其形式；四，使用该语言。”Ellies进一步指出：与其他学习者相比，对于语言学习者，教师所使用的话语有所不同，教师会对语言的形式及功能进行调整以便促进课堂交流，这些调整有别于其他场景的话语，谓之为“教师话语”。Thornbury[1](1996)将真正意义上的交际课堂中教师话语的特点作了总结：更多使用参考性问题；采用交互式提问；对学生的回答进行积极反馈。国内最早进行教师话语研究的赵晓红[2]（1998）指出，在传统的、以教师为中心的英语课堂教学中，教师话语往往占用了课堂的绝大部分时间，从而留给学生的机会就很大大减少，课堂的有效交流非常有限，学生语言交际能力得不到很好培养。刘家荣、蒋宇红[3]（2004）在《英语口语课堂话语的调查与分析——个案研究》一文中指出，教师应当引导学生更多地运用目的语进行课堂交际，锻炼学生的发言权及话轮替换权，才能提高学生口语输出的质量。胡青球[4]（2007）对中外教师的教师话语进行了详细的分析研究，发现在提问类型、会话结构、话语量及反馈方式方面二者都存在一定异同。周璐[5]（2012）则指出，教师话语应该“有目的、有步骤地提出问题，及时设问，适当予以点拨”。

二、研究设计

本研究是个案研究，旨在通过对广西财经学院一位以英语为本族语的教师（本文中简称外籍教师）以及一位以汉语为本族语的教师（本文中简称中国教师）的课堂话语的研究，在长达一年的追踪观察里，采用课堂观察、录像、作记录等方法挑选出每人3节共6节课、时长270分钟的记录，先全文转写成2万余字的材料。外籍教师讲授的课程为听说课，中国教师讲授的课程为偏重于听说模块训练的精读课，二者之间有一定的相似度，而在个案研究中，不具备一般性、普遍性，但可以揭示出被研究对象一定时期内的个体特点。

三、研究理论

1、Krashen的可理解性输入理论

Krashen（1985）指出，可理解性输入是二语习得的重要组成部分，只有在获得足够的可理解性语言输入，而且学习者有意识地降低理解值阀的情况下，可理解性输入才能达成。“阀门”降低，适当的可理解性输入出现，习得就“不可避免”“无可阻止”地达到了。他还提出假设，人类习得语言的唯一途径就是理解信息，而并非学习者所接收到的所有目标语信息都是可理解的，事实上，只有部分是可理解的。

2、Long的协商交际理论

“意义协商”这里指的是交谈双方在另一方出现理解困难、交际无法继续时采取的话语修改及信息重构行为。而在外语课堂中，教师采用的意义协商方式通常有：解决问题，做决定，交换观点，听写及重复操练等。通过意义协商，学习者可以获取更多有意义的可理解性输入，并产生可理解性输出。该理解之处可理解性输入的三个途径：一，使输入方式简化；二，使用语言学及语言学之外的语篇；三，修改话语交际结构。当交际调整出现时，习得就成为可能，而也最先产生了习得。Long认为，当为规避话语理解困难时，以及在话语理解困难出现需要进行修复时，意义协商就会产生。交际假设理论指出，双向交际远比单向交际重要得多。

四、研究结果

1、外籍教师与中国教师教师话语的共同点

（1）从话语总量来看，教师话语量增加，学生话语量减少。双方的课堂都接近于传统的以教师为主体的课堂模式，这与周星、周韵[6]所观察到的以学生为主体的课堂有所差别。以教师为主体的课堂模式不利于贯彻话语输出理论，对于学生的语言习得帮助有限。双方均有使用汉语的现象。

（2）从提问方式来看，两位教师的提问均以展示性问题为多数。这一趋向说明，他们提问的目的只是为了检测学生对教材或教学内容的理解与否，而不是为了引导学生作真正的交际。此外，双方的学生回答均显简单，回答展示性问题时，通常只有少于三个词的句子，远远少于正常的会话结构。两位教师倾向于提问wh类型问题或Yes/No类型问题，How/Why类型问题较少。回答方式上，二者的课堂上学生自愿回答均列于各类方式的第二位，说明他们的课堂气氛比较轻松，学生可以自主回答问题。

（3）从反馈语来看，在教师话语中的比重较小。由于所提问题相对易于回答，学生的话语输出低于教师期待的话语量，由此而带来的教师反馈语也随之减少。其中，积极反馈占了绝对优势，极大地鼓励和维护了学生的学习兴趣。在反馈语类别中，二者均喜欢采用重复学生答案、表示赞同及认可、简单表扬等手段。

(4)在两位教师的课堂上，IRF结构（Initiate—Response—Feedback）占了话语结构的主体地位，相对于日常会话结构，更复杂的结构较少，该情况不利于学生进行口语训练。同时，教师话语趋于简短和简单，意在消除学生的理解障碍。

五、外籍教师与中国教师教师话语的差异

1、总体来看，中国教师的课堂话语量（63.34%）稍多于外籍教师（59.77%），中国教师的最高话语量与最低话语量之差达到29.73%，而外籍教师的这一差别是19.88%，说明教师主导课堂的教学安排稳定性有差异。

2、中国教师的提问总量（208次）远超外籍教师（101次），但由此产生的学生话语量分别为27.20%、29.98%，说明学生的话语量并不随着回答问题的次数增加而相应增加；中国教师提问的展示性问题多于外籍教师（分别为82.69%及74.26%），学生话语量减少；在回答方式上，外籍教师的问题由于难度稍大，较多使用教师自答方式，而中国教师最常用的是引导学生进行齐答。

3、反馈语方面的差异较小，但外籍教师对待学生的错误回答更多使用否定、打断等手段，相对的，中国教师处理这种情况时候更为温和，显示出外籍教师对错误的容忍度更低。

4、传统的IRF结构更多地出现在中国教师的课堂上，相应地，更复杂结构减少。

六、研究结果对教学的启示

1、教的方面

在外语课堂上，教师应当做到：第一，在确保话语质量、进行有意义协商、互动的前提下，教师话语的减少有助于将时间留给学生，增加学生的话语量，以此促进学生的语言习得；第二，由于教师占主导地位的课堂很大地阻碍了互动的进行，教师要转变课堂角色，在减少无效课堂活动的同时更有效地组织、引导课堂；第三，更多选用参考性问题而非展示性问题以增加学生回答问题的信息量，促进语言输出，同时关注提问的难度，通过学生的回答情况及时调整提问难度，给予一定的提示和帮助，照顾较低学习水平的学生；第四，为鼓励、保护学生的学习积极性，教师要多给予积极反馈，建立友好的课堂互动氛围及良好的师生关系；第五，教师引导学生设问，引发学生话轮，让课堂活动的设计更接近于真实的会话场景。

2、学的方面

学生在课堂有限的时间和空间内，也应该做到：第一，尽可能利用一切能够利用的机会主动加强目标语的练习，积极、主动地回答问题，力图使回答更为详尽，掌握一定的发问机会；第二，培养学习兴趣，发扬自主性和独立性，加强与教师之间的话语交流，增强语言交流能力；第三，大胆使用更复杂和高级的语句表达思想；第四，正确对待课堂上教师的消极反馈（如打断、否定等），增强自信心。

[1]Thormbury,S.Teachers Research Teacher talk[J]. ELT Journal,1996,(50):279-289.

[2]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界,1998(02):17—22.

[3]刘家荣,蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析——个案研究[J].外语教学与研究,2004(04):285—291.

[4]胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学,2007(01):54—58.

[5]周璐.试论青年教师教学语言能力的培养[J].教育探索, 2012(05):108—109.

[6]周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,2002(01):59—68.

H31

A

1674-6198（2015）02-0071-02

2015-02-12

容向红（1973-），女，广西灵山县人，广西财经学院外国语学院讲师，硕士研究生，从事外语课堂教学研究。