不该扼杀的质疑能力

许小明

学期期末，我区五年级语文期末测验里有一道关于《将相和》的课内阅读题，引起了我的思考。

文中的这个细节写得如何？说说你的意见与理由。

蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。

学生的回答大致分成两派。绝大多数是“赞成派”：这个细节写得好，写出了蔺相如的动作；细节描写得详细，说明蔺相如拼了命也要保护好璧，也写出了蔺相如为国效力的决心。“反对派”势单力薄，他们认为细节写得不好，写得太简单，字数少；没有写出怎么捧着璧，他是怎么退的；细节写得不多，还可以写一写蔺相如的表情、和别人的对话、其他人的反应等。两大派别都有一定的道理，不能简单地少数服从多数。然而老师们商定后，给出的建议答案是“此处细节描写写得好，写出了蔺相如为保护璧无所畏惧的决心以及以国为重的崇高品质”。大部分“反对派”因此而丢了分。

我真为那些“反对派”的孩子叫屈。语文本来就是感性、弹性的，完全不是其他学科那样说一不二，非要说出蔺相如有“高大上”的精神才算正确！我认为，建议答案应该谨慎考虑，因为这道题目很有讲究。出卷老师的意图显然不是让学生赞美课文写得怎么好，而是让学生通过自己的判断、辨析，提高对文本的解析力，激发学生的个性阅读、独特表达，从而为自身的表达积累经验。“细节写得如何”这样一个开放的维度，可以从蔺相如有何品质考虑，当然也可以从作者的遣词造句考虑。我们应该考查的是，学生对这个细节是否有个性的理解，是否能调动自己的阅读经验，千万不可被“中心思想”左右了。

以我们的眼光来看这几句话，要说得上细节描写的也就是四个动词：捧、退、靠、站，朴素易懂，无所修辞，有很多可以修饰的余地。有个学生答，此处细节描写还可以再“细”些，并且作了改进：

蔺相如双手紧紧地捧着璧，大步地往后退了几步，身子靠着柱子坚定地站着。秦王旁边的侍卫纷纷拔刀。但蔺相如眼睛里喷着火，丝毫没有畏惧。

与原文相比较，这样的表述更具体，细节更丰满，人物更无畏，气氛更紧张！如果非要按照标准答案来给分，那么这个学生阅读的个性被活生生地扼杀了。想象一下，这个学生拿到试卷后会如何感想？明明自己的更生动具体，在“答案”面前却不如简陋的原文，那如此费力思考还有什么用？反而那些语感欠佳、回答“写得好”的课文崇拜者却得了分。这分明告诉这个学生：课文就是权威。长此以往，这些本来有思想的孩子就慢慢变得麻木，变得机械了。所以我们常常在各种场合看到这样的题目和解答：原文中某某词用得好吗？好在哪里？课文中的某某词能否换成其他的吗？为什么？学生解答：原文的词语好、不能换。大量如上的习题经验告诉他们，这根本不需要费力去质疑，课文都被印成铅字了，哪有不好之理？

那么此处细节描写得好吗？我认为也很一般。硬要说有可取之处，就是建议答案中所说的，写出了蔺相如的无畏。学生有胆量、有理由质疑它，何错之有？他们敢于向课文挑战，甚至和蔺相如一样无畏。一位教师教学课文《草船借箭》第二自然段，就有学生对《三国演义》的语言特色提出了质疑。

师：再读读第二自然段，是属于什么描写？

生：语言描写。

师：你从双方的对话中读出了什么？

生1：我读出了周瑜的阴险狡诈。明明是不可能的任务，还让诸葛亮立下军令状，分明是要害他。

生2：我读出了诸葛亮的胸有成竹，他早就料到周瑜会这样为难他，于是他将计就计。

生3：我读出了语言描写不够精彩。

师：（略作思考）哦，你为什么会这么认为？

生3：我认为对话描写很单一，都是周瑜说，诸葛亮说，周瑜说，诸葛亮说，犯了“说说说”病。

师：那让你改的话，你会怎么改进？

生3：可以加入双方的心理描写、神态描写等。对话的提示语也应该多些，提示语位置也可以多样些。

师：为你的发现鼓掌。但同学们可能有所不知，《三国演义》是用白话文写成的小说，古代的很多小说都是用难懂的古文写的，所以作者罗贯中当时可能不知道对话描写要像现在这样丰富。课文的改编者为了保留名著的原汁原味，也没有考虑到这一点。所以，这一点你要比罗贯中和编书的人都厉害！课后也可以去读读《三国演义》的其他部分，看看有没有另外的“说说说病”。

这个提出质疑的孩子是不是平时被我们认为“钻牛角尖”的孩子？他破坏了教师的预设，因此会被大多数教师一棍子打死。我们应该看到他钻牛角尖的背后……五年级的学生已经掌握了对话描写的基本技巧：要用上合适的提示语，对话形式应该多样化等。但这些技巧在这样一篇名著里居然不见踪影，怎么能不引起他们的疑问呢？很显然，教师看到了学生疑问的背后，所以耐心地引导：你会怎么改进？这不仅成全了孩子的质疑力，更肯定了孩子的学习力。

我们的课堂太缺少培养学生质疑能力的机会了。课程标准指出，应该尊重学生的独特体验。因此教师应该尊重每一位学生的质疑，想一想学生质疑背后的原因，找一找学生提出质疑的根源。若师生都走出标准答案的藩篱，学习变得更加真实，质疑名著、名篇又如何呢？

（浙江省绍兴市柯桥区钱清镇中心小学 312025）