开显生命的本真与自觉:当代教育目的论的澄明与复归

户晓坤 林 滨

教育目的是教育研究必须面对和回答的元问题，不仅决定了教育的实践向度及其展开方式，而且构成了教育活动所依循的本体论根基，在这个意义上，对任何教育理念及实践的反思首先需要回答“教育的目的是什么”、“衡量目的的判断标准是什么”？以及如何在教育实践“实然”与“应然”的现实张力中，不断探索、追求和达致这一目的。教育并非抽象的坐而论道，更不能沦为某种手段或工具，教育首先是基于特定社会历史境遇的人性教化，即使人成为人的努力，正如康德所指出的:“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是”。[1]（P5）在这个意义上，教育作为人类社会实践活动的一种方式，有其独立的、依循自身结构和规律所生成的内在目的和价值维度。

与其他社会实践活动存在本质差别的是:教育活动指向人并且通过人与人之间的对象性活动来实现，它以开启感性生命的本真与自觉为追求，任何“物化”的主张或者工具取向的态度，都会伤害教育的对象以及教育的目的本身。正是由于教育的承载者及对象都是鲜活的、丰富的感性生命个体，作为生命体验和情感交融的教育活动，才被尼采喻为“解放”、“扫除一切杂草、废品和企图损害作物嫩芽的害虫”以及“光和热的施放”，在这个意义上，教育的神圣性并非定向于某种至高无上的终极价值或目的，而是还原和回归普通人的生活世界及感性生命。

一、“价值取向”与“工具取向”之辩:理性主义传统教育目的论的反思

教育活动有其内含于自身而独立存在的目的和规律，还是需要服膺于社会、政治或经济的外在目的？这一问题关乎教育之于人的元价值，然而在一系列激进而盲目的教育改革中，对于问题本身的追问却被遮蔽和阻断了，正如怀特所指出的，“说到教育的内容，人们首先想到的是‘课程 ’而不是‘目的’”[2]（P7），这是因为教育者已经先行地预设了教育的目的，而这种目的在教育活动之外，“目的和实质情景无关，目的来自某种外部的来源”[3]（P115）。尼采在《论我们教育机构的未来》一书中，以学生时代自我教育经验为感性出发点所展开的教育反思，仍然深刻地切中了当今教育状况之时弊。尼采认为存在两股貌似相反，但却作用同样有害的潮流，“统治着我们原本建立在完全不同基础上的教育机构。一方面是尽量扩展教育的冲动，另一方面是缩小和减弱教育的冲动，按照前一种冲动，教育应当被置于越来越大的范围中，另一种倾向的人则要求教育放弃它的最高的骄傲使命，而纳入为另一种生活形式即国家生活形式服务的轨道”[4]（P5）。这两股潮流之所以在根本上触动甚至颠覆了教育的本体论根基，是因为扩大教育的外延势必会缩小教育的内涵，使教育沦为谋生的手段或者国家利益的工具，使人成为承担某种职能或扮演某种角色的工具化存在。这两股潮流都违背了教育的本质及目的，无论是教育者还是被教育者，不得不亦步亦趋地被置入了外在目的的教育活动所设计、塑造和改变。正如鲍曼为批判现代性所使用的“园艺”隐喻，当我们把教师比作“辛勤的园丁”，是否未经反思地将被教育者物化为被设计、重塑的操作对象，而在“园艺教育”背后的根本目的则是通过理性思想及其传播服务于有序社会的建立和巩固，“教育决不能被看作是在社会劳动中的一个独立的部分，恰恰相反，教育必须被看作是所有社会机构都具备的一种功能，被看作是日常生活中的一个方面，是根据理性的声音来设计社会这一观念的根本结果”[5]（P92）。教育服膺于国家和社会等一系列外在目的的工具主义取向和功利主义态度，导致了教育活动自身的内在目的和价值维度的消解。如果教育的独立性从本质层面被取消了，那么作为受教育者的人也将失去其全面、自由发展的生命潜能，成为被规训的、同质化的服从者和工具人。而教育者如同立法者，知识则转化为权力，“园丁能够将园中植物与杂草区分开来——因为他拥有这样的界定权；只要他的界定权威继续存在，他的判断就有约束力”[6]（P269）。在上述意义上，我们不得不承认，现代教育的一系列时弊之产生根源，时至今日并未摆脱尼采来自于19世纪的洞见。

身处21世纪，在反思教育时弊的问题上使我们能够超越尼采洞见的，恰恰是通过足够的时间跨度所绽露的对于教育目的本体论根基的追问。由于教育是指向人、使人成为人的感性对象性活动，对于教育目的的价值判断，在根本上需要依循某种人性论的前提假设，或者说，我们认为人是什么，我们就会依循这一定向教育什么样的人。就知识社会学的角度而言，现代教育和现代文明是互相建构和彼此支撑的。现代文明原则上指称现代西方文明，正是以古希腊理性主义传统作为建制和定向的，哲人们推崇的“智慧人”、“理性人”和“知识人”这一抽象人性论预设构成了整个现代文明不堪的重负，基础主义、本质主义以及还原主义的现代性后果并同样波及到了教育领域。亚里士多德告诉我们，理性是我们人的存在中最高级的部分，最高级的人是沉溺于理性思考的人。一个人的理性，是一个人真正的自我，是他的存在的中心。这是以最强烈的和最彻底的形式阐明的理性主义，即个人的理性自我是他真正的自我，在这一抽象人性论的预设和定向之下，人的完整性被割裂为理性的部分和非理性的部分，教育的目的则在于培养和建构人的理性自我。这一点看似毋庸置疑，因为人们早已根深蒂固地接受和认同了现代教育就是知识教育和理性教育，然而其结果却是以鲜活而独特的感性生命个体的抽象化和同质化为代价的。正如现代学者所质疑的，理性主义传统规划下的教育目的论“假设了一种前定的、统一的主体，或一种先于一切社会活动的永恒人性”[7]（P25），塑造和培养人的永恒、普遍并且完美的理性自我便是教育为自身所设置的终极目的，这同时构成了精英主义教育的信念基础。

经过了中世纪基督教神学的教化和17世纪启蒙精神的洗礼，西方古典理性主义传统不但没有被削弱，在进入现代世界之后反而以另一种方式被巩固下来，即“理性人”和“智慧人”被转换为人之存在的“大写的主体性”，而现代教育目的则在于培养人之存在的“大写的主体性”，在“作为主人的精神”中，构造出了浸透着工具理性的世界，在驱除传统神话和权威的同时，使人与自然、人与人之间的关系越来越沦为“统治”与“支配”的性质，以一种直接的、非经济的方式扩展至社会生活各个层面，乃至于渗入个人的感性经验。在这种转化的态势下，“作为主人的精神”首先表现为人类主体与自然客体的二元对峙，并且同时还表现为量的同一性对质的差异性的暴政，抽象化、形式化和合理化以及可计算性成为统治自然以及人的原理，而现代教育的目的则为启蒙规划下的极权主义秩序世界规训出同质化的功能型和职业化的工具人，成为戕害感性生命自由与个性的帮凶，“‘同一逻辑’是一种漠视差异性、特殊性和个性，即一种否定和压抑‘他者’的逻辑，在‘同一性逻辑’的控制之下，一切差异性、特殊性和个性都被视为虚幻不实的存在，一切‘他者’都必然被同一性的先验原则这把剃刀专断地削平”[8]（P20）。当教育自身的内在目的和本质被外在的社会规范和经济目的所褫夺，教育便沦为维持社会等级结构的一种手段，将社会角色和职能所需要的某种单一素质作为人的全部内容去培养，经过筛选和训练使其能够在不同的社会层次上承担起各自的使命，进而能够“从他们被分配的阶级中得到他们的身份。这种分配在获取知识的过程中被完成了”[9]（P175-176）。在现代理性主义所规划的教育目的论使教育活动本身处于外在的、附属性的地位，成为其他社会实践的工具和手段，在规训经济人、政治人或社会人的单一功能维度上，抽空了感性生命个体的丰富性和多样性，在这个意义上，“自文艺复兴时期一直到如今的人文主义者们并不是真正地在向人们灌输学问或知识，而是在繁衍社会差别。教育服务于精英阶层，而非真理”[10]（P3-4）。

对于中国传统社会的教育目的论而言，虽然在表面上看起来不同于西方的理性主义传统，诉诸于道德情感和责任伦理，但是在“圣人”、“贤者”的价值诉求中同样承载着重要的政治功能，“学而优则仕”的传统，即通过教育改变自身的社会阶层和地位，仍然构成了当代中国教育精英主义的信念基础。中国传统社会中的教育目的指向那个超越感性个体的、大写的、抽象的道德主体；而在中国革命时期教育承载着救亡图存的民族使命；在新中国成立以后教育意味着“科教兴国”、培养社会主义合格的“建设者”与“接班人”；改革开放以来中国从传统社会向现代社会的转型，将教育的政治目的和经济目的充分结合起来，并在全球化进程中与西方现代性规划接轨，专业化和职业化的人才培养成为教育活动的至上追求。上述一系列而“使人成为人”，即开显感性生命本真与自觉的教育活动的内在目的和价值维度却淹没不彰。对于当代中国教育时弊的各方面批评和讨论，在根本上都无法回避这一问题，即教育活动是否有其独立的、不依赖于外在社会需求的价值维度，应该如何确立教育目的的本体论根基？如果我们仅仅依据外部的社会需求，人为的设置教育活动的目的，又会导致怎样的结果？

二、“善”:教育目的本体论根基之澄明

作为教育伦理学的核心范畴以及教育活动的最高目标，教育善在教育中居于核心地位。审视教育善的内涵，为我们反思教育实践，促进受教育个体的发展和实现教育的社会目标，都有着举足轻重的意义。

善，在中国传统文化的语境里，主要是从意欲的范畴来讨论和界定的。《孟子·尽心下》指出“可欲之谓善”，基本上代表了善的标准含义。朱熹对此注释道“天下之理，其善者必可欲，其恶者必可恶。”[11]（P346）孟子的善即“可欲”，恶即不可欲，这一思想在墨子、荀子、韩非子思想中得到了同样的验证，只不过表达方式不同，所指的范畴也有别。《墨子·经上》说“利，所得而喜也……害，所得而恶也。”《荀子·性恶》说:“今人之性，生而有好利焉……生而有疾恶焉”；《韩非子·奸劫弑臣》也指出:“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也”。综合孟子、墨子、荀子、韩非子来说，他们都同意人有欲与不欲的选择。只不过，孟子相对更强调道义的可欲，和孔子一样“罕言利”，如《孟子·告子上》说“故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口”。而墨子、荀子、韩非子则直接把孟子的“可欲”等同于“利”、“安利”，而把“可欲”的反面归结为“害”、“疾恶”、“危害”，显出了更明显的实用倾向。综合起来，在中国哲学中，善的基本含义应该是“可欲”，而这个“欲”的对象同时包括道义和名利两方面。孔子“罕言利”（《论语·子罕》），孟子“何必曰利”（《孟子·梁惠王上》），但并不根本否认利的存在，也不否认利对于社会民生有根本的重要性，只不过认为人不应该只耽于利，而应该有更高的道义追求而已。其基本的思路是从意欲着手来认识善，这是无疑的。

在西方哲学传统中，自苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德以来，“善”基本上具有理念的和实践的两个维度。就理念层面而言，苏格拉底把智者学派相对主义的感觉性的“善”加以否定，提出“美德即知识”的命题。在他看来，美德是人的本性，也就是善。善引导人们以理性求得真理，知识将人们引向正义。苏格拉底把“善”的标准建立在理性基础之上，这就使人的道德实践活动在“善”的指导之下，具备了客观性和普遍性。到柏拉图那里，善发展成了精神的最高完美形式，成了他的理念（Form）之王。善是理念世界的最高原则，统摄其他所有理念，包括真和美，也包括一切知识:“知识的对象不仅从善得到它们的可知性，而且从善得到它们的完美和实在，虽然善本身不是实在，而是在地位和能力上都高于实在的东西。”[12]（P267）理念是脱离物质的、纯粹的、完美的、独立的，而善的理念就是一切理念的主宰，它是完美、绝对、普遍、永恒本身。同时，柏拉图也关注实践层面的善，这些主要表现在政治性的和谐国家以及个人的情感与理性的和谐。到亚里斯多德那里，他明确把一切知识划分为理论的、实践的、创制的三大部类。柏拉图的善的理念，在亚里斯多德的体系里基本上是道德形而上学的目标，而柏拉图关于理想国的设计则是实践伦理学的核心。这样，亚里斯多德实际上继承和完成了由苏格拉底经柏拉图而发展起来的古希腊哲学的善的概念体系。这一体系基本上影响和决定了此后整个西方哲学关于善的探究的基本思维框架。

对比中西方关于善的概念的认识，可以发现它们之间有密切的联系，但也有相当大的差别。以联系层面来看，两者都把善理解为可欲，都是关系人的生存和幸福的不可或缺的目标；以差别层面来看，中国哲学的善偏重意欲，强调人的内在欲望；而西方哲学的善有明显的知识论的理性色彩，凸显出客观性和终极性。

分析和界定了“善”的概念之后，我们才可以深入探讨教育善的问题。教育为什么是善的？或者换言之，教育善是什么？教育之所以是善的，是因为教育是人之所欲。它可以让受教育者在精神上得到提升，理解、认识道义原则并逐步把它们内化为自己的德性；可以给受教育者带来知识，增进技能，改善他们的物质生活和提高他们的社会地位；从而，基于受教育者个体的发展与进步，整个社会因此更加文明、进步、繁荣、和谐。所以，教育的善，就是通过教育所实现的个体发展和社会进步，就是教育所要实现的目的本身。教育善应该是物质和精神、个人和社会这两个方面维度的结合。只空谈性命，开口道德闭口伦理，不面对具体问题，不能促进个体具体的知识技能的进步，这样的教育显然不能说是善的；只顾兜售生存技能，关注货利等功利目的而不问个体的精神成长与道德进步，这样的教育也不能说是善的；只培养自利的个体，而不关注协作，不关注社会和谐与人类整体福祉的进步，这样的教育不能说是善的；只强调空洞的社会、集体目标，而无视组成社会的个体的自我发展和追求，当然也不能说是善的。教育善的判断标准，因此必须包含这两方面四个维度:精神与物质、个体与社会的协调健康发展。

教育善，作为一个价值范畴，它的实现有赖于相应的规范的制定，并经由这些规范的调整和制约而形成有效的秩序。恰如刘云林先生指出的:“尽管教育伦理作为一种特殊的社会现象，它具体地体现为教育伦理价值、教育伦理规范和教育伦理秩序三个方面，但在这三个层面中，具有决定意义的却是教育伦理的规范层面。其一，教育伦理规范是教育伦理价值的载体，离开了教育伦理规范，教育伦理价值就无所附依。其二，从教育伦理秩序的形成来看，它实际上是教育伦理规范实现的必然逻辑结果。”[13]

个体的全面发展是社会进步的基石，没有健全的、理性的、有道德的个体，要建立一个健康的、和谐的、文明的、进步的社会是不可能的。基于此，我国教育善的现状，确实是不太容乐观的。“一般而言，如果说没有教育者的个体至善，教育善的实现就会缺失其直接的主体依托，但如果没有社会的教育至善，教育者的个体善就会失却其存在的根基和氛围。”[14]教育从来是社会生活的一部分，而不是脱离社会之外的一种孤立的活动。教育善因此也是社会整体善的一个环节和组成部分。正如康德指出的:“教育又不能只为了当前的利益，它更应当是为将来人可能改良的一种境界。”[15]当我们审视教育善的时候，我们必须具有整体性的眼光，从人的自由和全面发展，从建设一个理想的、可欲的社会的终极的善出发，来完善我们对教育善的认识、探讨、追寻与实践，从而最终使教育善从应然走向真正的实然。

三、返归生命本真与自觉的“教育无目的论”之可能

教育的目的论问题，在根本上取决于对人的存在及其终极价值的领会方式:在我们的视野中，是理性人、工具人、道德人、职业人，还是拥有独特存在价值的感性生命个体，充满了内在的生命张力、丰富的多样性和无限的可能性，不可被外在的力量所化约、所规训、所塑造。人性论前提预制了教育活动的不同目的及其实践方式，即教育的目的究竟是由外在权威所预设，依附于社会、政治和经济实践，并可以通过工具理性的操作方式进行精确控制和有效管理，还是在教育活动过程中由主体的内在生命力量所不断生成和展现？教育的目的究竟是封闭的、单一的、同质化的精英主义，还是开放的、多元的、个性化的生成主义？审慎的反思并回答上述问题，是每一个教育者和被教育者不可回避和推卸的责任。

正是基于教育外在目的论的批判和拒斥态度，杜威深刻的指出:“教育过程在它自身之外无目的；它就是它自己的目的”[3]（P118）。虽然杜威的“教育无目的论”基于他的实用主义哲学基础受到了诸多质疑，但是在根本上，人们对此的恐慌却是由于它在现实教育体制中的不可操作性和掌控性，以及撼动了教育活动对于社会、政治和经济的附属性和功能性。但是，如果人的全面自由发展是人类社会生活的根本诉求，那么教育就必须如杜威所主张的，拥有自身独立的内在目的和价值维度，即“（1）教育的目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；（2）一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的”。而那种外在的教育目的论需要被质疑和批判，因为它束缚并压抑了感性生命个体的内在活力，“这种目的所以限制智力，因为它们是现成的，必须由智力以外的某种权威强加的，留给智力做的事不过是机械地选择手段而已”[3]（P115）。

后现代教育观以批判现代性本质主义和基础主义宏大叙述的方式。力图以多元化、差异化和非线性等观念超越理性主义传统规划下的现代教育目的论，认为教育的外在目的论导致了对学生生命完整性和过程性的戕害，“一方面，追求学术性、专门化的课程体系与缺乏深度的传递方式剔除了课程中的生命气息，从而导致了学生的片面发展……另一方面，高度‘制度化’（institutionalization）和‘科层化’（bureaucratiation）的学术科目基于‘人类中心主义’的视野，秉承‘二元论’的价值观和功利主义的态度，视自然、社会、他人为利用理性原则加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解”[16]（P4）。这种方式保证了教育的高效性和稳定性，但是却排斥了教育目的的开放性和生成性，由于教育者和受教育者都是处于生活世界和具体情境中的感性生命个体，因此教育活动本身充满了不可以预测性和不可规约性。需要从教育过程中自觉地生成和探索教育的目的，并在在两者之间建构共生与交融的关系，“今日主导教育领域的线性的、序列的、易于量化秩序系统——侧重与清晰的起点和明确的终点——将让位给更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络像生活本身一样，永远处于转化和过程之中”。[17]（P45）

教育作为人类重要的社会实践活动，具有其独立的内在目的和价值取向，教育活动自身所追求的善，意味着开显感性生命个体的本真和自觉，具有不依附和屈从于社会、政治和经济活动的内在目的和价值维度。在马丁·布伯看来，“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇”。[18]（P7）雅斯贝尔斯将这种心灵相遇称为“存在交往”，即“人将自己与他人的命运相连，处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中……是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。”[19]（P2）在教育者与被教育者的共在性关系中，彰显感性生命个体的完整性（身体、情感、精神）、整体性（自然、社会与世界）和过程性（过去、现在和未来的生活经验），基于“你—我”关系建构起来的教育活动，才能够努力克服社会规范、政治诉求等外在目的的制约和工具化倾向，确立自身存在的独立价值，使教育活动具有整体性、生成性和开放性。

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