地方本科院校转型发展“是什么”及“为什么”

□王继国　李　艳　贺文瑾

地方本科院校转型发展“是什么”及“为什么”

□王继国李艳贺文瑾

我国自从进入高等教育大众化阶段后，大学差异化发展，地方本科院校向应用型教育转型，就成为构建现代高等教育体系的重要议题。那么，什么是地方本科院校转型、为何要转型、转型发展的为何主要是地方本科院校等问题就成为教育理论界必须研究和回答的问题。文章从概念上厘清了地方本科院校转型发展是“型”的变化，而非“类”的变化。因为转型后的教育仍是本科层次的高等教育，仍具有高等教育专业性、高等性等特征，但同时还具有了职业教育实践性的特征。从世界高等教育功能演变的历史，推证了高等教育面向区域和地方、针对行业和企业，进行应用型人才培养和直接为社会服务的必然性。从高等教育分类理论出发，分析并认为地方本科院校转向应用型教育是大学差异化发展的需要。

地方院校；本科高校；转型发展

新中国建立之初，为了适应高度计划的经济体制，我国建立了由中央部委和行业条线管理式的高等教育办学体制。上世纪90年代以来，随着我国经济体制改革的推进，这种条线式高等教育管理体制的问题开始凸显。最明显的有两个方面，一是学校虽然在地方办学，但却很少为地方提供科技和人才服务；二是在专业设置方面，同地方高校存在严重的重复设置问题［1］。随着1993年和1998年中央部委等政府机构的精简、撤并等改革，在“共建、调整、合作、合并”八字方针的指导下，大部分部委所属院校划归地方政府管理，成为地方高校。但是，高校“重理论、轻实践”，封闭发展与地方经济建设联系不紧密，服务地方发展意识和功能不强等问题，仍然没有得到彻底改观。受国家高等教育评价重点关注学科性、学术性、综合性等指标和单一评价体系的影响和导向，大多数地方高校在办学中存在脱离地方经济社会发展需要的问题。因此，地方本科院校的转型发展成为当前我国高等教育改革的重点。这既是社会发展对高等教育提出的要求，也是建设现代高等教育体系的需要。

一、地方本科院校转型发展概念厘定——“是什么”

（一）地方本科院校

地方本科院校是指由学校所在省、市主办和管理的本科高校，与部（委）属高校相对应，是根据隶属关系划分的高校类型。据统计，2012年我国有各类本科高校1145所，其中部（委）属高校109所，地方高校1036所，地方本科院校占到所有本科高校总数的90.5%。［2］可见，地方本科院校是我国本科层次高等教育事业的构成主体。

地方本科院校根据办学层次，分为地方重点高校和地方普通高校；根据经费投入主体的不同，分为地方公办高校和地方民办高校；根据主管部门的不同，分为教育部门主管的高校和其他部门主管的高校。本文研究的地方本科院校是指地方公办本科院校（下文“地方高校”均指该类高校），截止2012年该类高校有646所，占全国公办本科高校数量的85.5%。［3］地方本科院校就其来源划分主要有三类：一是改革开放前就已存在的地方本科院校；二是20世纪90年代由各部委、行业调整到地方管理的本科高校；三是改革开放以来新建的，以及由地方专科合并、升格的本科高校。前两类高校由于办学历史较长，办学实力也较强，学科门类较为齐全，而且大多具有一定的办学特色，因此，地方重点本科高校和地方综合性大学基本都被涵盖其中。改革开放以来新建或者升格的地方本科院校，尽管在高等教育大众化浪潮的推动下，办学规模扩张迅速，学科、专业建设的数量和水平上也有了很大提升，但是在教育质量、科研水平、服务能力等方面同老牌的本科高校相比仍存在着明显的差距。从高校分类管理、差异化发展和满足社会多元化人才需求的角度出发，这类地方高校就成为当下转型发展的主要对象。

（二）转型发展

“转型”是指“社会经济结构、文化形态、价值观念等发生转变”，［4］也就是我们常说的社会转型、文化转型、观念转变等事物的运动和变化。通常“型”与“类”联合使用组成“类型”一词，在大多数语用环境下“类型”指的是“具有共同特征的事物所形成的种类”，其含义等同于“类”（指性质或特征相同或相似事物的综合）。但是，在专门对事物进行类别划分时，“型”一般是“类”的下位概念，即先进行分“类”，因为“类”之间是质的区别，然后再对同类事物根据大小、结构、发展进程等要素按照一定的标准进行分“型”。因此，“转型”不是“变类”，不会改变事物的原有属性，而是通过对事物的组成、结构、过程等要素进行调整，以促进“类”的发展，或者使“类”的目标体现得更为丰富和多元化。社会学者认为，“转型”是人类社会各种组织机构的一种发展方式或人类认知社会中各种组织机构发展的一种思考方式，因此“转型”与其说是一种社会事实还不如说是一种心理期待或社会预期。具有浓厚价值色彩的“转型”意味着历史的不断发展和进步，人类理性的不断提升以及社会的不断进化，整个人类社会就是由一个又一个转型时代贯穿起来。“转型”更多是在描述一个变化的过程而非某种可以具体观察得到的最终的社会事实或社会状态。［5］

关于“发展”，现代汉语词典中解释为“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”。可见，发展的实质是变化，即发展一定是变化，但不是所有的变化都是发展，只有上升的、进步的、向前的变化才是发展。马克思主义哲学认为，运动是物质的根本属性，事物的静止是相对的，运动是绝对的。事物的“运动也就是其存在形态的变化”，因而也可以说变化是事物的根本属性，是客观存在的。发展是符合主体价值取向的客体的变化，或是受主体支配和控制的客体的变化，是主体客体化的结果。

就“转型”同“发展”两者的关系来看，“转型”和“发展”都是有主体参与的客体的“变化”，主要用来描述社会系统及其子系统中事物的运动。转型是发展的一种方式，是较为剧烈的、明显的、非线性的变化，目的是为了更好更快地实现事物发展的预期目标。除此之外，发展还有另外一种同“转型”相对的方式——“稳型”，①事物在这种状态下呈现出来的是平稳的、持续的、线性的变化。当然，“转型”与“稳型”之间只是相对的概念，这有两层含义，一是事物的转型发展中包含有部分的稳型发展，二是转型与稳型在事物的发展中总是交替出现的，要对一方进行确立时必须以另一方作为参照。就好比战争与和平的关系，战争显然是社会运动的激烈“转型”，而和平则是社会发展的舒缓“稳型”，但是，即使是在战争年代，在部分区域和部分时段也存在着和平局面；而在和平年代里，在局部区域或某些时候也会出现激烈的社会冲突，这是从整体与局部关系的角度审视社会的发展。从社会发展的历史视野看，战争与和平交替出现，它们彼此孕育、彼此消灭，不断续接、延绵从而推动历史的车轮滚滚向前。综上，“转型发展”是相对“稳型发展”而言，是一种较为剧烈的、非线性、跳跃式的发展。

基于以上分析，可以明确“地方本科院校转型发展”描述的是地方本科院校——这类社会组织存在及变化现象的一个概念，可表述为：我国省、市主办和管理的本科高校，为了使其教学、科研、服务三项基本职能更好地满足区域经济社会发展的要求，通过改变办学理念、重设办学目标、调整办学思路、优化教学资源，达到转变人才培养模式、提升科技创新能力、强化社会服务功能的目的，学校也因此呈现出与以往不同的运行和发展的型态及预期。这是我们以系统的、联系的观点，从实践的层面对“地方本科院校转型发展”的概念所作的界定。高校或者说大学作为人类社会系统中有机的组成部分，伴随着社会历史的变迁，其存在和发展的型态也经历了漫长的演变，下文通过梳理世界大学发展的历史，从唯物主义历史观的视角对我国地方本科院校转型发展进行寻迹，力求回答转型背后“为什么”的问题。

二、地方本科院校转型发展的历史依据——基于高校职能的历史演化

大学作为社会机体的重要组织，在伴随人类历史的发展进程中经历了数次大的转型，功能不断拓展、分化，数量和规模不断扩张。发端于中世纪的古典大学，在19世纪进入鼎盛发展时期，该时期的大学作为教会的附庸，从属并服务于教会；主要开设神学、法律、医学、哲学等专业，致力于培养该方面的专业性人才。［6］以培养社会精英为己任的古典大学，崇尚自由教育的理念。曾担任都柏林天主教大学校长的红衣主教约翰·亨利·纽曼 （John Henry Neman）是这一时期大学教育主流思想的集大成者。他认为大学（University）是传授普遍（Universal）知识的地方，大学教育应为自由教育而非专业教育而设，大学教育重在知识的传播而非知识的发现，大学的使命是培养具有独立人格、高尚情操和强烈责任感的“自由人”。［7］

19世纪初，普鲁士进行的教育改革以及威廉· 冯·洪堡（Wilhelm.von.Humboldt）创办的柏林大学，成为世界高等教育由古典向近代转型的标志。洪堡认为大学的两大使命是个性与道德的修养及对科学的探求。所谓的修养是新人文主义的核心概念之一，指一种道德和人格上的境界，是个性全面发展的结果，是人作为人应具有的素质，与专门的能力和技艺无关，他的这一观点与纽曼的“自由教育”思想是一致的。对科学的探求是“洪堡思想”的核心，他认为大学是为追求知识进步而生存，大学师生共同在献身于纯科学的研究中实现个性与道德的完善。在洪堡看来，大学实际上完全是从事科学研究的机构，而且他所指的科学研究活动是不追求任何自身之外的目标，只进行纯知识、纯理论的探求。因此，洪堡认为大学从组织的原则上应该是寂寞和自由的。［8］显然，在实现“自由教育”大学理想的形式和手段上，洪堡与纽曼的主张是不同的，纽曼主张的是传授知识，教学自然为其唯一的功能，而洪堡主张的则是探求科学、发展知识，因此，大学除教学之外的另一大功能就是研究。大学的功能由教学拓展到研究是古典大学向近代大学发展的重要标志，也是世界高等教育的第一次转型。

19世纪中叶，英、美国家为了适应经济发展对高等教育服务和专业人才的需求，通过开展大学推广运动、创办城市大学和赠地学院等方式，在人才培养、科学研究的基础上面向区域发展需要，将直接为社会服务作为大学的第三项职能，推动了世界高等教育第二次转型，成为近代大学向现代大学发展的重要标志。其中，威斯康星思想影响最广也最具有代表性。威斯康星赠地大学成立于1848年，它首次将“公用服务”作为大学的第三项职能，并与州政府进行了密切合作。校长范海斯的 （Charles R. Vanhise）“服务应该是大学唯一的理想”、“学校的边界就是州的边界”等想法被总结为闻名遐迩的“威斯康星思想”。该思想有两层含义，一是大学将整个州作为大学的校园，从社会发展的需要出发，积极在全州进行知识和技术的推广服务；二是大学与州政府密切合作，大学各科的专家受聘担任州政府各部门的顾问及领导工作，学生也积极参与社会的公共服务和某些部门的工作，同时州政府的一些官员及专家也被邀请到学校讲学。［9］威斯康星思想打破了大学封闭运行的传统，通过为社会服务的功能，将其发展同区域发展紧密联系起来；与工农业生产等密切相关的应用科学研究在高校的地位得以确立，高校开始成为应用科学的圣殿；大学开始向中产阶级、工人和农民打开了大门，大学作为一个社会组织逐渐显现出强大的组织、变革、促进社会发展的能力。

对于大学发展的新趋向，总有人抱着对大学理想之崇高的情怀加以驳斥。比如，纽曼就以大学教育应为自由教育而非专业教育的思想，否定了斯宾塞、赫胥黎等爱丁堡评论派所提出的大学应该吸收自然科学的成果，开展科学教育的大学改革。同样，亚伯拉罕·佛莱克斯纳 （Abraham.Flexnet，1866-1959）也对威斯康星思想所推崇的大学要为社会服务的变革持有自己的看法。尽管他在《美国的、英国的、德国的大学》一书中表明，像所有人类机构一样，大学是随着时代的变化而变化的，但同时他也强调大学应该与社会保持一定的距离，而不是做社会的温度计，对社会的每一流行风尚都作出反应。大学应不时满足社会的需求（needs），而不是它的欲望（wants）。［10］大学为社会服务的基本方式就是人才培养和科学研究，而且人才是指具有理智的、知性的人才，而非工具的、功用的人才；这里的科学研究也是在功利和实用主义看来“无用”的“纯科学”，而非直接有助于社会生产发展的应用研究。从发展观的角度看，斯宾塞、赫胥黎、洪堡和范海斯等人无疑是大学转型的积极倡导和推动者，而纽曼和佛莱克斯纳则是大学自由教育、精英教育的“卫道士”。之所以这样说，前提就是承认了“大学”是一个不断发展的概念，大学的内涵和功能是不断扩张和分化的。纽曼和佛来克斯纳认可大学教育的内容及形式需与时俱进，这样的发展只是“型”的内部发展，而对大学分化出新的功能，他们则持否定的态度，因为在他们看来大学转“型”了，大学原有的理想和使命发生变化了。大学正是在激进和保守思想所形成的张力作用下不断发展的，形成类型多样、层次不同的大学，组成世界的、国家的、区域的高等教育体系。现在，教学、科研、社会服务已成为大学的三项基本职能，无论从功能还是内涵上，大学已经成为“我们这个时代”的社会组织，但实质上，它还是没有“背叛”纽曼和佛莱克斯纳，因为自由教育、人文主义、科学探求还是我们的大学崇高至上的理想与追求。大学一直在发展，且有时是功能分化推动下的“转型式”的发展，但大学的精神不仅没有丢失，而且越来越丰富和多元化。正如克拉克·科尔认为的，大学是一个多元化机构、多重目标、多个权力中心，为不同顾客服务的社会“服务站”；它维持与传播真理、探索新知、服务社会；它不是一个“村落”，不是一个“城镇”，而是一个五光十色的“城市”。［11］

综上所述，大学的功能在历史发展中不断拓展，现代大学具有了教学、科研、服务三项基本职能。每项职能既有基础和应用之分，又有发展水平的高低之分，它们交叉组合形成当前各具特色、层次有别的大学类型。正是由于不同大学类型的存在，才有了大学根据社会发展和自身发展的要求，选择适切发展类型的可能，大学转型也就成为了当今大学发展中客观、普遍的现象。

三、地方本科院校转型发展的理论依据——基于高等教育分类理论

关于高校转型问题的研究有个基本的前提，就是高校类型的划分。从世界高等教育发展的历史和经验来看，高等教育分类问题是随着高等教育从精英教育向大众化教育的发展而出现的。比如，美国高等教育毛入学率1950年为14.3%，到1971年增长到35.3%，最为著名的美国加州高等教育分类体系（1959年）和卡内基高等教育机构分类（1971年）正是形成于美国高等教育由精英教育向大众化发展并深化的时期。［12］

高等教育进入大众化阶段后，高等教育的分类问题为何就凸显出来呢？原因大致有以下三点：一是随着高等教育规模的扩大，高等学校数量激增，办学呈现多样化特征，高等教育系统原有的秩序和稳定被打破，整个高等教育系统出现混乱状态，特别是在高等教育大众化初期尤为明显，因而，需要对高等学校进行分类，以便重新建立秩序。二是高等教育进入大众化阶段，公民的受教育需求也呈多样化趋势，原来单一的精英教育的模式和培养目标不能满足这一需求，对高等教育机构进行分类引导，既可避免同质化的发展倾向，又能符合受教育主体多样化的需求。三是国家间综合国力的竞争和社会分工日益精细化发展对科技和人才多类型、多层次的需要，要求高等教育在大众化的过程中，“精英”教育和“大众”教育并重，对高等教育机构进行分类，以明确不同类型高校的职责和使命。［13］

研究表明，高等教育分类问题在高等教育规模较大的国家和地区更为突出，比如美国和中国。因为在这些国家里受教育人口众多，高等教育多样化需求的问题更为突出，部分高等教育机构需要在分类体系的规制和引导下进行转型发展，才能更好地缓解这一需求。而在英、法、德等国，不同类型高等学校对自身的定位更为清楚，高等教育每次变革的结果都是新型高等教育机构的产生，也即它在产生之时已经被赋予了特殊的职责，比如英国的新大学、法国的大学校、德国的高等专业学校等。再加上这些国家的高等教育规模相对比较小，因此，它们所面临的高等学校分类的问题不如美国、中国这样的国家突出。［14］

我国高等教育机构分类管理其实早在建国初期就已实施。为了适应国家建设的需要，1952年，我国借鉴苏联高等教育发展模式，对全国高校进行了大规模的调整，形成部委直属管理、专业紧贴行业、服务针对性强的单科和多科类专业院校，这些高等教育院校的发展有力地支持了当时的国民经济建设。1993年的《中国教育改革和发展纲要》提出 “制定高等教育分类标准和相应的政策措施，使各种类型的学校合理分工，在各自的层次上办出特色”。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》又提出“建立高校分类体系，实行分类管理”的战略构想，高等教育分类研究成为我国高等教育发展中重大的理论和实践问题。［15］

从已有的高等教育分类研究来看，我国高校类型以单一标准划分大体有：以隶属关系划分的部属高校和地方本科院校；以学科门类划分的综合性大学、多科性大学和单科性大学；以科研规模和水平划分的研究型大学、教学科研型大学、教学型大学；以举办主体划分的公立高校和民办高校；以是否列入各级政府重点建设行列划分的“985工程”建设大学、“211工程”建设大学、全国重点大学、省（区、市）重点大学、普通高校等；以行政级别高低划分的省部级高校、正厅级高校、副厅级高校等层次；以授课形式划分的全日制大学、函授大学、广播电视大学、网络大学，等等。［16］从分类的方式和手段来看，以上分类都是属于对分类对象的特征进行描述，进而加以分类的描述性分类。从我国高等教育科学、合理、规范发展的角度看，我们更需要的是具有规划视野，既符合高校内生性发展规律，又符合外部主体对高校发展的要求，操作性强，可由权威部门颁布实施的，类似于美国加州高等教育分类的规定性分类。目前，我国高等教育分类研究中影响广泛、较为符合我国高等教育发展和管理的分类体系是由潘懋元先生主导建立的分类体系。

潘懋元先生从高校基本职能——人才培养的定位出发，对我国高校进行了类型划分。首先，依据所承担的任务，横向上将高等教育系统划分为高等普通教育和高等职业教育两个子系统，相当于“国际教育标准分类法”（简称ISCED）中的5A和5B。其次，依据人才培养的类型和学科专业设置的面向，将普通高等教育学校从横向上划分为学术性、专业型两种，即学术性高校 （相当于ISCED中的5A1），专业型高校（相当于ISCED中的5A2）；将从事高等职业教育的学校称之为职业型高校（相当于ISCED中的5B），从而将高等学校划分为学术性、专业型、职业型三种类型。再次，根据高校所设学科（专业）的内在关系与覆盖面，在横向上将高等学校划分为综合性、多科性和单科性三类。第四，根据履行社会职能的能级，将普通高等教育子系统中的学术性、专业型两种类型的高校在纵向上划分为研究型、教学科研型、教学型三个层次，将职业型高等教育子系统中的高校在纵向上划分为教学科研型和教学型两个层次。［17］

潘懋元先生认为，在我国高等教育进入大众化阶段后，985、211等重点本科高校仍主要进行精英教育，属于学术性研究型大学，对应ISCED中的5A1类型；高职高专主要培养实用性职业技术型人才，对应于ISCED中的5B类型；非重点本科高校应该培养应用科学理论的专业性高科技人才，对应于ISCED中的5A2类型。5A2类型同5A1类型高校属于同一层次，且都注重学生学科理论的学习和学科研究能力的培养，但区别在于前者侧重学科的应用研究，而后者侧重学科的理论研究。5A2类型的高校在学历层次上高于5B类型的高职高专，且面向行业设置专业，培养具有较为系统、扎实的专业理论知识和较强技术应用和创新能力的专业人才，而高职高专是面向职业或职业群设置专业，培养理论知识够用，实践技能力求熟练的生产、建设、管理、服务一线的职业技术和职业技能型人才。我国地方本科院校的定位可有三种类型选择：一是高水平职业性技术型本科（5B），但目前因现行制度的制约发展还欠成熟；二是应用型本科院校（5A2）；三是不排除个别地方高校定位于学术性研究型大学（5A1）。根据我国的实际，我国现有的地方本科院校主要应定位为5A2类型，也就是介于研究型大学（5A1）和职业型院校（5B）之间的第二类型的应用型本科院校（5A2），而不是学术性研究型大学。［18］

2002年我国高等教育毛入学率达到15%，标志着我国高等教育已从精英教育阶段进入大众化阶段。高等教育机构分类管理和大学差异化发展是高等教育大众化阶段的基本要求和鲜明特征。这必然要求现有单一的、按照学科型办学的大部分地方本科高校转型发展应用型教育。转型能否顺利开展和进行，关键在于相关主体是否能够在思想上首先“转型”。本研究从基本概念入手，厘清了地方本科院校向应用型转型，只是发生了“型”的变化，高等教育“类”的属性并没有改变。这样就使得高校师生对原有高等教育“高等性”的层次及身份是否会随着转型而发生改变的顾虑得以消除。再从世界高等教育功能演变的历史这一纵向的视角，以及高等教育分类理论的横向视角，分析得出，高等教育要面向区域和地方发展需要、针对行业和企业的用人需求，培养应用型人才和直接为地方发展提供科技及咨询服务。这既是高等教育发展的历史必然，也是高等教育大众化阶段，大学差异化发展的内在要求和满足社会对高等教育多样化的外在要求。

注释：

①此名词为笔者参考物理学中的“稳态”与“非稳态”及其含义所创，等同于“非转型”。

［1］杨晓明.高等教育政策问题研究［M］.郑州：大象出版社，2011：68-80.

［2］［3］数据来自http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201309/156873.html.

［4］中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典（2011版）［M］.北京：商务印书馆，2011：1790.

［5］王建华.我们时代的大学转型［M］.北京：教育科学出版社，2012：1-6.

［6］徐辉，李薇.大学功能的世纪演变［J］.高等教育研究，2013（3）：5-8.

［7］［8］［10］［11］李志红.大学与城市互动研究［M］.济南：山东大学出版社，2009：2-18.

［9］张振助.高等教育与区域互动发展论［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004：38-44.

［12］［14］赵婷婷，汪乐乐.高等学校为什么要分类以及怎样分类——加州高等教育规划分类体系与卡内基高等教育机构分类的比较［J］.北京大学教育评论，2008（4）：166-178.

［13］赵庆年，祁晓.高等学校分类管理：内涵与具体内容［J］.教育研究，2013（8）：48-56.

［15］习勇生.我国高校分类管理研究十年（2000-2009）［J］.高校教育管理，2011（1）：86-91.

［16］［17］潘懋元，陈厚丰.高等教育分类的方法论问题［J］.高等教育研究，2006（3）：8-13.

［18］潘懋元，车如山.做强地方本科院校——地方本科院校的定位与特征研究［J］.中国高教研究，2009（12）：15-18.

责任编辑肖称萍

王继国（1977-），男，山西柳林人，江苏理工学院助理研究员，主要从事职业教育和高等院校发展研究；李艳（1980-），女，山西柳林人，华东师范大学教育学部博士生，主要从事教育、文化与社会研究；贺文瑾（1970-），女，江苏丹阳人，江苏理工学院研究员，教育学博士，主要从事职教教师教育研究。

国家社会科学基金 “十二五”规划课题 “职业教育教师培养培训一体化的研究”（编号：BJA120082），主持人：贺文瑾；全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“我国行业协会参与职业教育的机制研究”（编号：DJA140251），主持人：孙健；江苏理工学院教改重点课题“转型发展背景下应用型本科院校人才培养模式研究”（编号：11611811407），主持人：孙健。

G710

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1001-7158（2015）01-0015-06