高职院校技能人才培养目标确立的依据与程序

□何应林

高职院校技能人才培养目标确立的依据与程序

□何应林

高职院校技能人才培养目标是高职教育实践活动的行动指南，也是检验高职教育质量的重要指标。为了保证所确立的人才培养目标的科学性，在高职院校技能人才培养目标确立中，应遵循“技能人才供求状况”、“高职院校学生的特点”和“高职教育发展水平”三个依据，并按照相应程序进行。

高职院校；人才培养目标；技能人才；依据；程序

人才培养目标是职业教育类型属性的决定因素，是一切职业教育实践活动的行动指南，也是检验职业教育质量的重要指标［1］。高职院校是培养人才的高等职业教育组织，因而高职院校人才培养目标是一切高职教育实践活动的行动指南，是检验高职教育质量的重要指标。改革开放以来，我国高职院校的人才培养目标已经由最初的 “高级技术员”转变为“高级技术技能人才”，培养技能人才成了我国高职院校较长时间里的人才培养目标。因此，“高职院校人才培养目标”也被称为“高职院校技能人才培养目标”。确立技能人才培养目标是所有高职院校在技能人才培养过程中都需要做的一件重要的事情，但是，依据什么来确立、按照什么程序来确立，国家教育管理部门并未作出具体的规定，各高职院校需要结合高职教育人才培养的总目标和自身条件研究决定。因此，在不同高职院校办学条件存在较大差异的情况下，为了保证所确立的人才培养目标的科学性，各高职院校的技能人才培养目标确立活动应遵循相对固定的确立依据和程序。

一、高职院校技能人才培养目标确立的依据

科学的确立依据是保证高职院校技能人才培养目标科学性的重要前提条件。根据对高职院校专业负责人所做的调查和对相关文献进行的分析，笔者认为，高职院校技能人才培养目标的确立依据有“技能人才供求状况”、“高职院校学生的特点”和“高职教育发展水平”三个。

（一）技能人才供求状况

“供求”是“供给”和“需求”的简称。罗波特·墨菲指出，“供给”是指“在某产品或服务的各种假想价格下，每个价格与生产者愿意出售的总数量之间的关系”，“需求”是指“在某产品或服务的各种假想价格下，每个价格与消费者愿意购买的总数量之间的关系”，经济学家们使用“供给”和“需求”两个概念，“目的是组织思路，以思考不同的情况变化将如何影响市场价格”［2］。在高职院校技能人才培养中，技能人才的“供给”和“需求”难以直接套用上述经济学中的定义进行解释。在这里，笔者使用“供给”和“需求”两个概念，目的是思考不同情况的变化——如科学技术的变化，产业结构的变化，校企合作情况的变化——将如何影响高职院校技能人才的培养目标。

技能人才“供给”的状况是指现有高职院校提供技能人才的数量和质量情况。高职院校能不能够提供足够数量和质量的技能人才，受制于其专业建设、课程建设、师资队伍建设和实训基地建设水平，而这些无不与其校企合作具有紧密联系。因此，高职院校能不能够提供足够数量和质量的技能人才，实际上也受制于其校企合作水平。技能人才“需求”的状况是指企业等用人单位对高职技能人才数量和质量的要求。企业等用人单位的高职技能人才“需求”状况可由高职院校、行业协会、国家人事部门所属的“人才流动”服务部门和数据公司等主体按照一定的程序和方法进行分析。高职院校、行业协会、国家人事部门所属的“人才流动”服务部门和数据公司等主体进行需求分析的程序包括确定分析范围、选择数据采集方法并准备相关工具、采集相关数据、数据处理与分析、确定需求等五个步骤，所使用的方法可以包括问卷调查法、个别访谈法和召开座谈会等方法中的两种或三种。

（二）高职院校学生的特点

古罗马教育家昆体良曾经指出，“一个高明的教师，当他接受托付给他的儿童时，应当首先弄清楚他的能力和资质。……有些孩子是懒惰的，除非你激励他；有些孩子一听到吩咐就发怒；恐吓能约束某些孩子，却使另一些孩子失去生气；有些孩子由于持续的勤劳而得到陶冶，另一些孩子因短期的努力而成就更好。”［3］我国当代教育家顾明远也指出，只有充分了解学生，“才知道他们需要什么，感兴趣的是什么，什么教育方式他们易于接受”，“然后才能设计教育环境，选择最佳的教育方式方法”［4］。因此，作为高职院校技能人才培养中的“被教育者”和“被塑造者”的高职院校学生的特点，对于高职院校技能人才培养目标的确立具有重要意义。既然如此，高职院校在确立技能人才培养目标的时候充分考虑学生的特点了吗？高职院校学生的特点是怎样的？

刘洪一等在《中国高等职业教育改革与发展》一书中指出，“我们常常使用一种流行却错误的判断指导高职教育工作：抛开学生这个主体，并由此设置课程、研究教法、热烈地探讨宏伟的培养目标。高职教育工作者整日忙忙碌碌，很兴奋地按照我们的设想培养人才，然而我们抛开学生，喧宾夺主了……我们总是从教育者、社会、就业市场的需要强调高职教育的特殊性，在分析影响因素的过程中恰恰把学生主体排除在外。这种‘排除’让许多高职教育行为在逻辑起点上就出了问题，最终受伤的只能是学生。”［5］正如他们所说，在高职院校技能人才培养目标的确立中，学生特点并未得到充分的考虑。笔者对某高职学院“模具设计与制造”专业的负责人所做访谈的结果也证明了这一点。在该专业负责人指出的专业人才培养目标确立依据中，有“人才培养需求社会调研 （结果）”、“行业企业反馈意见”和 “专业指导委员会审核意见”，但没有学生的特点。这样做的后果是，高职院校学生难以适应根据“无视学生特点”的技能人才培养目标而确定的培养方式，因而预期的技能人才培养目标难以实现，技能人才培养活动就表现得比较低效。因此，为了增强高职院校技能人才的培养效果，在技能人才培养目标的确立中应对作为 “被教育者和被塑造者”的高职院校学生的特点给予充分的考虑。

有学者认为，作为“被教育者和被塑造者”的高职院校学生是“鲜活的生命个体”，是“平等的人”，是“有个性的人”，是“发展中的人”，是“有责权的人”，而且有一部分学生还是“未成年人”［6］。当然，也有不少人对高职院校学生特点的判断是“学习目标不明、兴趣不高、知识基础差；心理自卑、孤独、焦虑、困惑；品德不好、自觉性差、精神萎靡、打架斗殴；就业心态不好、眼高手低”［5］。在这些关于高职院校学生特点的描述中，笔者认为有两个“共性特征”在高职院校技能人才培养目标的确立中应该考虑：一是高职院校学生是“有个性的人”，他们有自己独特的智能特点；二是高职院校学生的学习基础较弱。

第一，高职院校学生的智能特点。所谓“智能”，是指“在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”，它是“一组能力、才能或心理技能”，“每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项技能，人类个体的不同在于所拥有的技能的程度和组合不同”［7］。加德纳在《多元智能》一书中指出，“正规的学校教育往往特别注重语言智能和逻辑智能，从而忽视了个体的其他智能”，很多高职院校学生就是这种教育传统的受害者——他们在普通高中教育阶段最后的考试中失败了，但是这并不表明他们的智能存在缺陷，真正的原因可能是他们身上的“独特的智能”未能得到展现的机会。因此，高职教育应为学生 “独特的智能”——强项智能的展现创造一种适宜的环境。在高职院校技能人才培养目标的确立中，要考虑到高职院校学生的智能特点，以便学生能够充分发挥自己的智能强项去实现预期的人才培养目标。在高职院校技能人才培养实践中，有一些学校在这方面进行了探索。例如，陕西工业职业技术学院出台了“学分替代”的办法，让学生用选修课程学分替代自己不擅长课程的学分；深圳职业技术学院取消了让很多学生感到头疼的大学英语等级考试与毕业文凭挂钩的规定，并在学校推进学生乐于接受的职业英语教育；温州职业技术学院对学生进行“分流培养”——入学后的第一年，在学生学习专业基础课和通识课程后开始分层次分流，此后再根据不同岗位的要求进行技能型和技术性的分方向分流（例如，“模具设计与制造”专业，技能型和技术性分别培养装配方向和设计方向人才）［8］。这些做法都是高职院校重视学生智能特点的表现，它们在动态调整的高职院校技能人才培养目标的完善中可以发挥积极的作用。

第二，高职院校学生的学习基础。高职院校学生的学习基础包括知识基础和学习能力基础两部分。直到最近，在世界上许多教育体系（除德国以外）中，判定“好”学生和“差”学生的唯一标准就是学业，学业能力强的学生被选入普通教育轨道，余下的进入职业教育轨道或者完全辍学［9］。进入我国高职院校学习的学生大多是这样的学业能力不强的所谓“差学生”。在很多人眼里，高职院校学生是“应试教育的失败者”，是“看似不能成才的学生”。其依据是高职院校学生的高考成绩，是一些学生在平时的理论知识学习、技能训练和生活中的欠佳表现。笔者在某高职学院调研期间，有一位辅导员甚至感慨说，“（高职院校学生）真的是‘一分分数，一分素质’”。笔者也曾经做过学生辅导员，虽然对这位辅导员看不起高职院校学生、过于强调分数的态度不认同，但认为他所言不虚——有不少高职院校学生的高考成绩确实不高，与之相伴的是，有一些学生的素质也不怎么高。笔者对384名高职学院在学学生所做的问卷调查也发现，有40.4%的学生选择到高职院校就读的原因之一是 “高考成绩不理想”，有24.7%的学生选择到高职院校就读完全是由于“高考成绩不理想”。对于那些理论知识基础较差或学习能力较差，甚至二者兼而有之的高职院校学生，如果在确立人才培养目标时对其学习基础不作考虑，那么他们不但难以实现预期的技能人才培养目标，还会在自己痛苦的学习经历上增加一些新的痛苦。不过，值得高兴的是，随着党和政府对高职教育重视程度的提高，以及高职教育自身吸引力的增强，选择到高职院校就读的“高分学生”越来越多，高职院校学生的学习基础越来越好。这对于实现高职院校技能人才培养目标、增强技能人才培养的效果是十分有利的。

（三）高职教育发展水平

高职教育是“高等职业技术教育”和“高等职业教育”的简称，它是指“完成高中阶段教育和中职教育的基础上，为适应生产、建设、管理与服务一线的某种职业、岗位、技术业务的需要，而进行的高等知识、技能和态度的教育”，它“是高等教育的一个重要类型，是一种高等专业技术教育”，和普通高等教育“并存于专科、本科和研究生各层次教育中”［10］。如果从开始于洋务运动时期的 “高等专业教育”算起，我国的高职教育已有百余年的历史。不过，若以“高等职业教育”概念的出现作为我国高职教育的起点，则高职教育的历史应从上个世纪80年代算起。20世纪80年代初，在邓小平“教育必须同国民经济的要求相适应”思想的指导下，为适应地方建设对专门人才的急需，一些大中城市创办了以“收费、走读、不包分配”为特点的短期职业大学，我国“高等职业教育”开始兴起［11］。此后，高职教育的发展经历了普通高等教育和继续教育的 “依附者”、“专业教育”、“高等教育的一个类型”和“现代职教体系的一个部分”等发展阶段，相应地，高职教育的人才培养目标经历了从 “技术操作人员”、“高级职业技术人才”、“高素质高技能人才”到“高端技能型人才”的变迁。学者刘瑞芹指出，高职教育的这一发展脉络揭示了“高职教育发展水平”在“高职教育培养目标”确立中的重要作用［12］。因此，在确立高职院校技能人才培养目标的时候，应该将高职教育发展水平作为重要依据之一。

目前，我国的高职教育仍然是以专科层次教育为主，因而人才培养目标就要与这个层次的办学水平相适应。本文所提出的高职院校技能人才培养目标，就是实施专科层次高等职业教育的高职院校的技能人才培养目标。在技能人才培养实践中，有一些高职院校发现，现有层次和学制的高职教育已经不能培养出企业所需要的技能人才，高职教育需要提升办学层次，延长学制。但是，高职升本受到了国家教育管理部门比较严格的限制。为了避开这个敏感的问题，一些高职院校不提“升本”，而是探索实施“3+1”的人才培养模式；中山大学原校长黄达人教授在《高职的前程》一书中也提出，高职院校可以考虑“从产业需求的角度”来提“四年制专业建设的必要性”［8］。目前，虽然有辽宁、天津、江苏、贵州、四川、广东、浙江、安徽等8省市开展了四年制高职试点，但有专家认为，这样的做法“尚属省市试点阶段”，“政策并未推开，近期内也不会大面积推广”［13］。

二、高职院校技能人才培养目标确立的程序

有了“技能人才供求状况”、“高职院校学生的特点”和“高职教育发展水平”三个确立依据，高职院校技能人才培养目标的确立还应该遵循一定的程序，这样可以进一步提高人才培养目标的科学性。

高职院校技能人才培养目标的确立程序是怎样的呢？从某高职学院“模具设计与制造”专业负责人填写的非结构型问卷可以看出，该专业技能人才培养目标确立的一般程序是：人才培养需求企业调研——专业组全体教师讨论拟定初稿——行业企业和同类院校专家针对人才培养目标初稿提供咨询意见——专业指导委员会会议审核。在这个程序中，笔者认为存在如下几个问题：

第一，获取的技能人才需求信息不全面。在这个技能人才培养目标确立的程序中，人才需求调研对象为企业，这样获得的技能人才需求信息不全面。社会经济发展对高职技能人才的需要主要体现为企业等用人单位对高职技能人才的需要，但用人单位不仅仅只有企业单位，还有事业单位，事业单位虽然对一些偏工科专业的高职技能人才的需要比企业单位少一些，但也不容忽视。而且，事业单位还需要大量与其岗位相对应的偏文科专业的技能人才。

第二，未对学生的特点进行认真地调查和分析。在进行人才培养需求调研之后，专业组的全体教师就开始讨论拟定初稿，而没有对学生的特点进行认真地调查和分析。如前所述，高职院校学生具有比较独特的智能特点，具有较弱的学习基础。如果不对学生的这些特点进行调查分析，如何能够保证所确立的人才培养目标的适切性，又如何保证这些目标的实现，从而满足企业等用人单位对高职技能人才的需要？

第三，从程序来看，根据行业企业和同类院校专家提供的咨询意见进行修改后的人才培养目标在专业指导委员会会议审核时似乎必然通过。虽然专业组的教师们可能对本专业的人才培养情况比较熟悉，虽然他们也对“企业等用人单位对高职技能人才的需要”进行了调研，还根据行业企业和同类院校专家提供的咨询意见对人才培养目标初稿进行了修改，但这样也不能保证他们提交的人才培养目标的科学性，因而也不一定能得到专业指导委员会的认可。如果专业指导委员会对他们提交审核的人才培养目标不认可，根据审核意见修改一下就自然通过了吗？

为了增强人才培养目标确立程序的合理性，提高所确立的人才培养目标的科学性，笔者认为应该对上述技能人才培养目标的确立程序做四点修改：一是将“人才培养需求企业调研”改为“企业等用人单位对高职技能人才需要的调研”。如此修改之后，人才培养目标确立程序中的 “技能人才需求调研”环节就可以和“企业等用人单位对高职技能人才的需要”分析程序中的“采集相关数据”环节合并了。二是在人才培养目标拟定之前增设一个“学生特点调研”环节。其实，更加科学的做法是对高职院校学生的需要进行调研。但在目前人才培养条件下，还无法完全按照学生的需要来对其进行分类培养，所以在这里“学生特点调研”比“学生需要调研”更符合实际一些。三是在“专业指导委员会会议审核”时对可能不能通过审核的情况给予考虑。如果人才培养目标不能通过“专业指导委员会会议审核”，就需要将它退回其拟订者——专业组全体教师处进行修改。四是将“专业组全体教师讨论拟定初稿”环节改为“专业组全体教师讨论、拟定和修改”。其实，这里还存在一个前提性假设——专业组全体教师知道如何制订人才培养目标。对于教育类专业的教师，他们可能知道如何制订人才培养目标。但对于非教育类专业教师，他们可能能够 “照着葫芦画瓢”，但是“知其然不知其所以然”，容易出现错误。其实，无论是教育类专业还是非教育类专业的教师，他们一般都不具备足够的制订人才培养目标所需要的“专门的技能”［14］。因此，在这一环节最好还加上对专业组全体教师进行相关培训的内容。然而，实践中很少有高职院校会这么做。

修改后的技能人才培养目标确立程序为：首先，专业组织人员对“企业等用人单位对高职技能人才的需要”和“学生特点”进行调研。在此基础上，专业组全体教师进行讨论，拟订出技能人才培养目标初稿，并根据行业企业和同类院校专家针对人才培养目标初稿提供的咨询意见进行修改，直至专业组全体教师和所咨询的行业企业和同类院校专家一致认为所制订出来的技能人才培养目标比较合适。此后，专业组将技能人才培养目标提交给专业指导委员会会议审核。如果审核“未通过”，就将技能人才培养目标退回专业组全体教师处进行修改，重复前面的步骤，直至专业组全体教师和所咨询的行业企业和同类院校专家一致认为修改后的技能人才培养目标比较合适后再提交给专业指导委员会会议审核。如果审核“通过”，所制订出来的技能人才培养目标经专业和院（系）相关负责人签字确认后，提交给学校教务处，作为该专业的人才培养目标。

上述技能人才培养目标确立程序虽然是根据某高职学院“模具设计与制造”专业的技能人才培养目标确立程序修改而成的，但它既考虑到了企业等用人单位对高职技能人才的需要，又考虑到了高职院校学生的特点，还借助高职院校专业教师、行业企业专家和同类院校专家的智慧对人才培养目标进行了精心地雕琢，因而根据它制订出来的技能人才培养目标应该比较符合高职院校及其学生的特点，也能较好地满足“企业等用人单位对高职技能人才的需要”和高职院校学生的需要。因此，笔者认为其它高职院校在确立某个具体专业的技能人才培养目标时，可以考虑借鉴这个确立程序来进行。当然，为了进一步提高所制订出来的高职院校技能人才培养目标的科学性，增强高职院校技能人才培养的效果，在“企业等用人单位对高职技能人才需要的调研”、“学生特点调研”、“专业组全体教师讨论、拟定和修改”、“行业企业和同类院校专家提供咨询意见”和“专业指导委员会会议审核”等环节都需要制订出具体的操作步骤并严格执行。

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［14］John P.White.The aims of education restated ［M］.London：Routledge&Kegan Paul，1982：1-2.

责任编辑蔡久评

何应林（1980-），男，湖北赤壁人，浙江省哲学社会科学重点研究基地金华职业技术学院浙江省现代职业教育研究中心助理研究员，教育学博士，研究方向为技能人才培养、技术与职业教育原理。

教育部人文社会科学研究青年基金项目“当代技术哲学新进展与职业技术教育哲学研究”（编号：14YJC880006），主持人：陈向阳。

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1001-7518（2015）27-0031-05