论小学谈话课的理念与实践

袁丽

一、前言

20多年前，作家刘心武的一部短篇小说《班主任》在我国文坛引起了不小的震动，小说中塑造的在教育思考中具有反思批判精神、在日常教育工作中兢兢业业的班主任形象成为我国基础教育领域内一种象征性的永恒，其中着力刻画的班主任与学生的谈话活动是师生交流的主要形式，也是人物教育思想展现的重要铺陈。事实上，在现实的班主任工作当中，与学生的谈话是最常见的内容，同时也是一种重要的教育手段。

谈话，或者说谈话的活动，在任何一所学校里每天都在进行着，每一个教师都有一堆谈话的故事，这是一个值得讨论的问题吗？这里需要指出的是，正因为师生之间的谈话活动在学校教育活动当中的普遍存在与意义，才使得教师们，特别是班主任们，基于长期的教育教学经验提出了一系列议题：学校谈话活动的意义是什么？是否可以使这种意义上的追寻得以制度化的构建？

基于此，杭州天长小学的教师们把这一议题具体化到学校所开展谈话活动的3W之问，即：谈话活动要谈什么（What）？为什么谈这些（Why）？要怎样谈（How）？作为对3W的回答，杭州天长小学的教师们从关怀主义的教育理念和差异教育的思想出发，以实践的方式进行课程上的创新，大胆进行显性校本课程的开发，进行了一系列的教育研究。

二、谈话课的教育理念基础

1.关怀主义理念的彰显

关怀主义教育哲学产生于20世纪70至80年代，是同一时期的关怀主义伦理学在教育领域的延伸，主要代表人物是内尔·诺丁斯。他曾经说过：“关爱的教育建议人们倾听孩子的心声、与之交谈——和孩子共同生活而不是遥控指导他们[1]。”师生关系的本质应该是一种“主体间的关系性”，这是最重要的意义所在，师生之间是一种交互式的主体间性关系，而不是单子式的主客体关系，这种主体间性中的“自我”是一种“关系的自我”，是“有机的，处于不断的流动中，也是情感和意义的中心”[2]。

天长小学谈话课的特点首先体现在课程的“双主”，即“主体”与“主题”上。所谓主体即谈话课的实施由谁来完成，主题即每次谈话课内容的选择。这两个部分充分体现出当前在教育哲学领域关怀主义的教育哲学理念。

（1）谈话课的主体

说起学校里的“谈话”，很多人的脑海里总会浮现出教师在办公室、教室、走廊里“训导”某个学生的画面，这是典型的以教师为主体、学生为客体的“个别谈话”场景，呈现出的是单子式的主客体关系。天长小学的谈话课是以教师为主体引入和引导，同时以学生为主体表达与交流的双主体活动，呈现的是一幅“集体沟通”的谈话场景。以低年级使用的一个谈话课主题“怎样交到好朋友（学会交友）”为例：

（教师引入）孩子们：

有一首歌，我们从幼儿园开始，就一直唱：找呀找呀找朋友，找到一个好朋友。敬个礼啊握握手，你是我的好朋友……

……

那么，怎样交到好朋友呢？你们还记得去年的伙伴节吗？请你与同桌讨论一下，你是怎样拥有这些好伙伴的？

可见，天长小学谈话课实施的主体是教师和学生双主体，是主体间性的关系。在课堂实施过程中，师生之间的情感表达与意义交流是“互动”的，是“位移”的，教师的启发式提问往往会引发学生更深层次的反问与设问，双方在此过程中不断交换着关怀的相互关系。

同时，关怀主义认为关怀是处于关系中的一种“生命状态”，在这种生命状态之中，师生关系应该具有非功利性的生存的纯粹意义。教师要把学生的需求当作自己的需求来做出回应，进行思考，把学生的问题当作自己的问题来思考和解决[3]。天长小学的教师们把谈话课的发展总结为五项需求，这其中“学生成长的需求”与“共同生活的需求”正是天长的教师们基于一种“生命状态”的关怀建立起教育中的主体间性的课堂关系。

（2）谈话课的主题

天长小学的谈话课自2003年试验以来，经过10年的积累已经能够精选出八个序列近百个主题内容，这八个序列都是在关爱的基调上展开，涵盖了爱自己、爱父母、爱交往、爱生活、爱学习、爱班级、爱学校、爱祖国八个方面。诺丁斯在其关怀主义的幸福教育观中将幸福的来源主要归为私人生活领域、公共生活领域和职业生活领域三部分，对学校教育而言，前两个领域对幸福教育的行动方向具有参照的意义。天长小学谈话课的八个序列正是在这两个领域内的主题求索，并体现出了三个重要的原则，即：需求性原则、发展性原则、连续性原则。

第一，需求性原则。天长谈话课序列中的爱自己、爱父母、爱交往与爱生活四个序列正是这一领域内的主题，具有满足个体成熟基础性需求的意义。以“爱自己”这一序列为例来看，关怀主义教育哲学认为在对关怀的学习中，学生首先要学会关怀自身，要学会构建自我形象和形成自尊;在对被关怀的学习中，学生要学习如何洞察和感知关怀，要学习展现出对关怀的接受和认可[4];同时，要学习建立与他人的关系，逐渐把对自身的关怀转向对同伴和周围人的关怀。

第二，发展性原则。对孩子们来说，爱学习、爱班级、爱学校、爱祖国的序列范畴正是帮助其培育、体验、享受公共生活的基础部分，因此，这四个序列的主题选择对于学生认知能力与社会性的发展具有至关重要的意义。

第三，连续性原则。从关怀主义教育哲学教育目标的高效达成角度来看，教育的实施应该具有连续性。纵观每一序列内的主题，这些主题的选择也呈现出了明晰的学生发展的连续性原则，例如“爱学校”这一序列的主题，体现出了知识、情感、行为的发展逻辑，具有发展的连续性。

2.差异教育理念的追寻

所谓“差异教育”就是在尊重学生个体差异的基础上，探寻“让每一个孩子都得到最佳发展”的路径。这一理念根植于中国传统教育文化之中，是对“有教无类，因材施教”等传统教育观念进行的一种现代教育理念上的价值追寻。谈话课的构建与实施正是对差异教育理念的实施，最集中地体现于谈话课的形式和评价这两个课程实施的环节上。endprint

（1）谈话课的形式

天长小学谈话课的形式不同于传统学科教学的课堂，不是单纯以传授知识为导向的课堂形式，而是尽可能采用关照所有孩子参与其中，并能够达成自主学习的多元形式。主要的形式有“民主讨论”“问题性对话”“引入性谈话”“活动性展示”等，这些多元呈现的课堂形式为每一位孩子参与其中并乐在其中创造了最大的可能性和机会。同时，在这个过程中，教师格外注重创设积极的课堂交流氛围，既包括外部的环境氛围营造，例如优美动听的背景音乐、趣味盎然的热身游戏、恰如其分的自然景观等，也包括内部的心理氛围创设，例如通过小故事等形式的情感交流帮助孩子放松心情，敞开心扉。

这样的课程形式对实践差异教育，并且丰富差异教育的内涵，具有以下四个方面的意义：

第一，丰富同侪合作学习的意义。如前文所述，天长谈话课的师生关系是主体间性的，谈话课的形式更是旨在促进学生自主学习的兴趣与能力，因此谈话课中学生的同侪合作学习能够得到比较充分的发挥。学生在此过程中养成尊重同伴的态度，学会看到彼此的差异性并感受这些差异性带来的丰富与多彩，从而学会理解他人和欣赏他人。

第二，丰富态度与互动交往的意义。谈话课的形式就是在尝试让态度与互动交往更积极的相关起来，通过个体在谈话学习中的态度以促进互动交往的良性循环，此处的个体既包括教师，也包括学生。

以“引入性谈话”的形式为例，教师在充分考量学生现阶段认知与社会性发展需求的基础上，结合班级教育或者班级文化建设的需求，以关爱的形式引入谈话课的主题。教师关爱与尊重的态度营造出课堂谈话互动的积极氛围，进而调动起学生交流的积极情感，同时，在同侪学习的启发与鼓励下，师生之间和生生之间的互动交往便水到渠成的发生了。

第三，丰富建立信任支持系统的意义。从天长谈话课的多元形式以及课例中可以看到，天长小学的教师们正在自觉或习惯性地建立起一个信任支持系统，这个系统中的信任关系既包括师生之间、生生之间，也包括亲子之间、家校之间等。以低年级使用的“孝女路的故事”谈话课主题为例：

（教师引入）天长小学在孝女路上，在清朝的时候，这里是旗下营地，因路的西北端有“孝女井”而得名。说起这条孝女路，跟精忠报国的岳飞还有关系呢。

岳飞有一个女儿，名字叫孝娥。她自幼聪明伶俐，通读史书，知理明义，深得大家的喜爱。公元1142年，岳飞被奸人秦桧以“莫须有”的罪名杀害于风波亭。孝娥悲痛万分。……她走到父亲被害的风波亭附近，投井殉父。人们为了纪念这位孝顺的女儿，就把这井叫做孝娥井，也叫孝女井，上面建亭子，叫孝女亭。……

这一谈话课不局限于基本形式，延展出一系列的序列活动，促进了学生和家长之间的相互理解、尊重、关爱，成为建立亲子信任、家校信任的积极纽带。这样的几方信任关系构建了一个优质差异教育的支持系统，使差异教育的理念能够在学校中可持续性地发展下去。

（2）谈话课的评价

差异教育理念的一个重要核心就是使每个孩子在个体发展水平和性情的基础上得到发展，这为以差异教育为理念的课程评价指出了方向：关注每一个孩子发展的空间，反对简单的以竞争性质的打分进行的结果评价。天长小学谈话课的评价就是在这个指导方向上进行课程的完善，提出了以“选择和交往”构建一个评价的视角，来衡量这一课程的实施是否深化了差异教育理念在学校教育中发挥的作用。所谓“选择”，就是要体现出在学习与发展的过程中发挥学生自主选择的权利，创造出学生发现自我、展现自我、张扬自我的空间;所谓“交往”，就是通过课程的实施使学生产生交往的需求，具有交往的能力，在交往中发展认知和社会化的水平。

三、谈话课作为校本课程的实践

校本课程开发，要求学校成为教师、儿童、教材相互碰撞的开发场所，把学校视为人际社会制度，要求其创造性与开发力量之充实的开发方式[5]。天长小学的谈话课经过近10年的打磨已经成为能够显现出学校“整体优化，差异发展，人格完善”育人理念的校本课程。这一校本课程的开发是天长小学班主任教育工作积累的阶段性成果，充满了实践的智慧。

谈话课的形成首先源自于班主任工作中的集体式谈话活动，以“班会”活动为主，也包括日常谈话活动。这一类由班主任主导的集体式谈话活动主要有三种类型[6]：第一，解决社会问题的班会（socialˉproblemˉsolving meeting），即力图解决班级和学校的个人与集体的教育问题;第二，开放式班会（openˉended meeting），关注理智上的重要主题以及学生生活中遇到的一切问题;第三，教育诊断班会（educationalˉdiagnostic meeting），关注学生对课程中概念的理解程度，与学生当前所学紧密联系。这些集体式的谈话活动在形成“谈话课”之前，发挥着一种类似于“隐性课程”的意义，即是一种学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式或无意识的学校学习经验和教育经验。

在此基础之上，天长小学发展性地将这一类教育活动列入教学计划，纳入教育的知识体系，使谈话课承担起文化传播、德育、智育、美育的主体功能，使其在学校教育中发挥重要的作用。这一过程是尝试显性校本课程开发的教育实践活动，也是一项教育行动研究，而学校为这一校本课程的开发提供了制度保障与空间。

四、结语

小学谈话课的生成是基于学校班主任工作的长期经验和价值追寻，能够充分体现出关怀主义和差异教育的基本理念。谈话课的实践是教师、学生以及教育资源在学校碰撞与交互作用的过程，是教育理念达成的过程，同时也是一类校本课程生成的过程。因此，几乎可以这样断言：一个重视学生思想发展的教师，必然会重视与学生谈话的形式与内容;一个重视师生互动交流质量的学校，必然会重视为师生的谈话创设更自由、活跃的课程空间。

参考文献：

[1]Noddings Nel.Starting at Home：Caring and Social Policy[M].California：University of California Press，2002：99.

[2]内尔·诺丁斯.候晶晶译.始于家庭：关怀与社会政策[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3]唐道秀.诺丁斯视野中的关心型师生关系及其启示[J].教学与管理，2012（3）：33-35.

[4]Noddings Nel.Educating Moral People：A Caring Alternative to Character Education[M]. New York：Teacher College Press，2002：60.

[5]佐藤学.钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：41.

[6]格拉斯.唐晓杰译.没有失败的学校[M].北京：首都师范大学出版社，2000：123-145.

（作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

（责任编辑：任媛媛）endprint