基于工作过程导向的《商务谈判》课程改革

周 敏/湘潭医卫职业技术学院

基于工作过程导向的《商务谈判》课程改革

周 敏/湘潭医卫职业技术学院

“工作过程导向”教学模式有利于培养学生的职业能力和职业素养，适合于《商务谈判》课程的自身特点，符合其教学要求。基于工作过程导向对《商务谈判》课程目标定位、课程内容、教学方法以及考评体系四个方面进行重新设计，对取得《商务谈判》课程良好的教学效果具有重要意义。

工作过程导向；商务谈判；职业能力

《商务谈判》课程是管理类专业的核心课程。它是一门实践性、社会性很强的课程，主要任务是培养学生在商务沟通、业务洽谈等工作中具备理论基础、较强的实践操作技巧、技能和良好的职业素质，从而能够从事商务谈判工作。然而，在高职教学过程中，教师往往是使用同一本教材面对不同专业的学生均按照商务谈判的理论知识和岗位技能传统套路教给学生知识与技能。这种传统的教学方法无法满足课程职业能力发展的需求，如果将工作过程导向教学法引进商务谈判的课堂中，通过采用集“教、学、做”于入一体的亲验式教学法，能有效地实现知识的“直接迁移”，从而获得完成工作任务的职业能力。近年来，我国高职高专院校在“工作过程导向模式”课程改革方面做了许多探索。笔者也在教学过程中对《商务谈判》课程进行了基于工作过程导向的设计，并对教学内容、教学方法和考核体系展开了相应的改革，其教学效果是具有积极意义的。

一、基于工作过程导向的课程开发理论

工作过程导向模式是我国教育专家在借鉴德国进职业教育经验的基础上，结合我国国情开发出的一种具有中国特色的职业教育理论。它是一种“反推式”的从企业职业任务分析至课程情境创立的模式，使学生在掌握专业知识、职业技能、工作方法及社会能力的同时，也培养了自身的职业能力和职业素养。

基于工作过程导向的课程不仅要培养学生的专业能力，而且还要提高学生的职业能力，确保学生进入工作岗位能立即适应，因此课程设计是以学生为主体，主要通过学生直接操作、直接实践的形式来掌握所需的知识、技能和技巧。首先，基于工作过程导向的课程设计须从实际的职业工作岗位、归纳典型工作任务开始的。为了能够了解相关岗位的实际工作任务，课程设计者应进入企业调研，归纳工作任务；同时还应向专业毕业生开展调研，掌握毕业生所从事的相关行业的工作情况。其次，基于工作任务的分析来提炼岗位职业能力。掌握相关岗位的工作内容、熟知完成该任务所需的职业能力是工作任务分析的主要目标。这样才能明确学生应该具备什么样的能力，才能为课程内容的选择而服务。在完成工作任务分析归纳之后，课程设计者需要确定学习领域。学习领域是从具体的“工作领域”转化而来，常常是一种理实一体的综合学习任务。学生完成一个学习领域的学习，也就意味着可以完成一个工作任务，可以处理典型的“问题情境”；学生在完成若干系列的学习领域学习是可以获得某一职业的职业资格。最后，学习情境的创立是作用于学习主体的。它是要求教学过程的设计尽可能接近真实的工作情境，将理论、实践与实际环境结合在一起，使学生既可以在工作岗位上学习，又可以在工作过程中学习。

二、基于工作过程导向的《商务谈判》课程改革

（一）、教学内容的选择思路与原则

在设计《商务谈判》教学内容时，主要通过对多家制造厂商和零售商实地调研并以“商务专员、谈判专员、招商专员”等专业岗位工作的职责要求为标准进行分析归纳，结合学生职业能力发展的需求，并将营销师职业资格考试大纲和湖南省技能抽考标准融入教学内容，力求实现理论实践与真实情境相一致。笔者根据专业岗位的工作过程将商务谈判教学分为三个项目：商务谈判准备、商务谈判利益磋商、商务合同制定与签订。在设计学习领域中，遵循“理论够用,情境真实，突出实用”原则，不仅注重理论知识的实用性和科学性，而且也注重谈判技巧的实训。在每个学习领域的项目中设计了子任务，以具体的教学情境来达成知识目标、能力目标和素质目标。如商务谈判利益磋商项目，设计了商务接待、商务谈判开局、商务谈判磋商和商务谈判结局四个具体的教学情境，每个情境都与实际的职业岗位、谈判流程是一致的，确保学生能在仿真的情境下获取理论知识、积累实践经验和提升职业素养。图1为《商务谈判》情境项目和子任务与教材内容的对比。

图示1：《商务谈判》情境项目和子任务与教材内容的对比

（二）、亲验式教学法的运用

亲验式教学法又称为“体验式教学法”，是由美国David Kolb于1917年提出来的，主要提倡以学生为中心，让学生通过亲自体验和实践来获得知识和技能的教学方法。“亲验式”教学法包括案例教学法、情景模拟教学法、角色扮演法等。

1、案例教学法：贯穿整个商务谈判课程教学中，特别是商务谈判开展项目中，案例比比皆是，涉及谈判开局、磋局、结局等各种策略技巧的运用。案例教学不仅丰富了课堂，而且提升了学生分析、解决问题的能力。在教学中，笔者针对不同的学习领域，结合教学情境的需求挑选有代表性的案例，让学生分组讨论。对学生而言，案例有助于他们对抽象理论和谈判技巧的理解；对任课老师而言，可以检验学生对知识掌握的程度。

2、情景模拟法：商务谈判本身就是一种双向或多向的沟通，以寻求彼此之间的契合点来解决冲突、维持关系或建立合作的一种方式。谈判既是科学也是艺术，既是知识也是技能。因此在传授技能技巧时需依附模拟情境的创建才能让学生产生置身于实际应用环境中的感觉。只有形象的模拟情境，才能使学生投入其中并运用相关知识获得锻炼。因为商务谈判的整个过程都包含着不同的知识和技巧，特别是谈判气氛的把控、谈判策略的运用始终贯穿整个谈判，所以我们在设计模拟情境时也要突出其完整性。

3、角色扮演法：笔者将角色扮演法分成两种形式运用于商务谈判教学中。首先是在教学情境中子任务的角色扮演，单项技能训练。如在商务谈判开展项目中的商务接待或是谈判磋商等，学生通过扮演生活中常见情境的具体角色（如购物、租房、产品促销等），可以学到在真实应用环境中“我”应该做什么和“我”要如何做。通过角色扮演，学生能评估到自己知识和技能的掌握程度，以此来巩固单项知识技能和提升职业能力。其次是在综合实训中，实施模拟商务谈判，完成虚拟角色扮演。模拟商务谈判是商务谈判教学中必不可少的综合技能训练，因为模拟谈判能使学生通过角色扮演重塑谈判场景，从而能获得逼真实践经验。模拟谈判是对谈判知识和技能应用的整合体现，能帮助学生对该课程的学习成果进行梳理。笔者结合湖南省技能抽考试题库，以任务驱动的方式对学生进行模拟谈判的任务分配。如果学生能顺利完成一次模拟谈判，意味着他们掌握了商务谈判相关的理论知识，熟知谈判过程各环节，能够有效合理的组建谈判队伍及人员分工，完成商务谈判方案策划和商业合同的拟定；并且能够在谈判桌上灵活运用各阶段的策略达成谈判目标。

（三）、动态的多元考评体系

为了有效评估学生的学习效果，笔者采用动态的多元评价方式。考核体系充分体现了知识目标、能力目标和素质目标的要求，做到了既考理论知识，又考实践操作技能和职业素质。该课程考核体系包括期末考试和过程性考核两种形式，其中期末考试成绩占课程综合成绩的40％，过程性考核成绩占综合成绩的60％。1、期末理论考试：在课程结束后进行，采取闭卷、笔试的形式，题型主要侧重案例分析和谈判方案策划等考查学生综合能力。2、形成性考核：包括案例分析考核、单一实训项目考核、模拟谈判实训考核、日常表现考核四种，满分为100分，其分值比例分别为：20％、20％、40％、20％。案例分析：考察学生活学活用。任课教师按照相关教学项目安排学生以组为单位进行案例讨论，根据学生讨论过程的表现以及学生的总结报告进行评分。模块实训项目:学生以组为单位完成模块实训项目并进行课堂汇报，任课教师根据学生完成的质量以及学生的总结报告进行评分。模拟谈判实训:最后四周半为模拟谈判实训阶段，学生以组为单位根据所选谈判项目进行商务谈判方案的制定和模拟谈判的实施，任课教师根据学生完成的谈判方案和模拟谈判的表现情况进行评分。日常表现：包括到课率考核和课堂表现。全新的多元动态考核体系既能避免学生考前临时抱佛脚、死记硬背，又能对学习者的学习过程进行全面的质量测评和控制。

结束

在一段时间的实践之后，笔者发现基于工作过程导向的《商务谈判》课程改革有效地提高了学生积极性与主动性，使学生在情境模拟中体验到职业能力发展的乐趣，逐渐改变了教学过程中的单向沟通为双向互动和对话。通过全新的教学模式、职业过程化的教学内容、多种教学方法和动态的考核形式，使学生更易掌握工作流程、职责及其相互之间的关系，使学生不仅具备谈判能力、分析和解决问题能力、团队合作能力，而且具备自主探索能力和职业关键能力。但同时一些问题也初露端倪，如现有资源无法满足课程教学对实训场地的要求；在实现理论下移的同时，实践活动更具经验性、技巧性，而课程组教师双师比例偏低等。这些问题都需要在今后的实践教学中不断解决。

【1】肖离离.工作过程导向的实践教学设计. 广东农工商职业技术学院学报,2010(5).

【2】邹劲松.基于工作过程的课程体系构建. 改革与开放，2011（10）.

【3】任春玲.基于工作过程导向的《国际结算》课程改革.长春金融高等专科学校学报，2011 （1）：60-62.

【4】杨碧瑛.基于工作过程的“外轮理货业务”课程教学改革研究——以港口业务管理专业为例. 重庆电子工程职业学院，2014 （23）：125-127.