语文教学多样化的尝试与反思

曹书德/文

暑假期间，我回了趟老家。老家的一位朋友，开车到西藏拉萨旅游，带回一把藏刀作为礼物送给我。我把这把藏刀放到行李箱中。回北京的时候，在火车站过安检，安检人员说这把刀是危险品，禁止携带，要没收。我说我给家人打个电话，让他们取回去，安检人员不答应。就在我准备与安检人员“理论”的时候，一位负责人过来，看了一下我的身份证。因为我的身份证住址栏上写着“十一学校集体”的字样，他就问我是不是北京市十一学校的老师。他说，“我知道北京市十一学校，我在电视上看过你们的报道，这是一所了不起的学校”。然后悄悄地对我说：“带走吧！”就这样，我把一把藏刀带回了北京。

这件事说明了什么呢？十一学校品牌的安全指数已经很高了，高到我们的教师可以像当年的李白一样“仗剑行游”，可以携刀游天下。社会上看十一学校确实是很安全，但是我们自己关上门看看课堂，是不是还存在着大量的风险呢？

上一学期，高一语文组在教学多样化方面做了许多的尝试和探索，也在不同的场合分享了我们的经验，但是实际上我们还缺乏反思，如果不反思风险就大了，所以我今天想讲的第一句话是：“不反思是真正的风险。”

我们做的第一个尝试，是以一周三节基础语文课为一个时段，提供可供选择的任务菜单给学生。“人人菜单”就是跟着老师走，完成教材上的学习活动；“自选菜单”就是学生选择其中一个任务后，可以离开语文课堂，按要求去自己学习。比如第四周的学习菜单：“人人菜单”是跟着老师学习三篇散文和写一篇作文；如果选择“自选菜单”离开语文课堂，任何一项任务都包括读五六篇散文以及写作。那么，执行的情况如何呢？选择自选菜单的学生不到六分之一，比预期的少了很多。为什么提供了选择却被学生拒绝？首先，我们假定的自选学生是语文的优秀学生，他们的阅读和写作水平远远高于其他学生，所给的阅读和写作数量远远大于跟着老师的学生；再者，这些阅读材料需要学生自己去寻找，教室里并没有现成的材料。由此看来，这种选择对学生来说，其实是一种“刁难”，选了就意味着任务大，要求繁琐，这真是一种伪选择。

这让我想起了旅途中常常发生的事情，向导游申请能不能不跟团队走，我想走另外一条线路。导游说可以啊，但是我们的车是不会等你的，我们吃午饭的时候是不会等你的，所交的费用也不会退给你。导游这么一说，我只好跟着大家一起走马观花，这哪里还有真正的选择权呢？再说，极少数的挑战了自选任务的学生，任务完成后，让老师进行过程性评价，老师往往根据写的多少、认真与否给分，对学生提出的具体疑问，难以做出让学生有信服的解答。最重要的是，最后这些学生还需要与其他学生一起参加单元检测，分数低了，不仅面子上过不去，还要受到教师和家长的问责。学生自主选择了任务，却没有也很难有相应的评价，那么他的自主选择就失去了意义。要真正地让学生有选择的积极性，应该做到以下几点：第一，要提供材料库，让学生根据自身的趣味组合“菜单”。第二，学生活动的设计要新奇，具有强烈的诱惑力和挑战性。第三，过程评价不能拘泥于课堂和单元检测，而应根据学生思考、质疑的情况给予评价。

我们备课组的第二个尝试是“课堂教学方式的多样化”，即同一节课里提供三种学习方式供学生自由选择，或自学，或小组合作，或教师辅导。教室的学习区域也分为三大块。这个做法很多学科都尝试过，也总结了很多的经验。现在我想说的是，通过这种方式，学生到底发生了什么变化，在什么地方发生了变化。

不管是自学，或是合作学习，还是老师辅导学习，学生前后检测的分数确实发生了变化，后一篇课文学得比前一篇好。据此，我们就认为这种多样化的学习方式很好。其实这是表面的，或许是后一篇更容易学习，也可能是检测题更简单。在准备今天的发言的时候，我采访了几位学生和老师，他们对当时的检测分数已经忘记了，但是却记得学习这个单元的感受。贾宇新同学希望一直坚持自学，但是老师后来没有坚持；王紫轩同学想有更大的自由，她认为一节课里应该有多种方式，不应该固定；彭浩瀚同学说选择自学有压力，但是全班跟着老师一起学又没有劲头；林徽的收获是从老师这儿知道了学习古文的方法，并不在意检测的成绩。如此看来，学生最大的改变是对学习方法的探索和思考，是对自己的唤起与认识。

既然这种多样化的课堂学习方式有这么好的效果，为什么尝试一个单元后就抛弃不用了呢？经历这一尝试的老师说，看到教室里大家各行其是，心里完全没有底了。他们能抓住重点吗？他们的理解是正确的吗？他们能在规定的时间里完成任务吗？由此看来，老师所担心的是什么呢？是我们的进度能否保持一致，我能否管控教室学习的纪律。另外，我们对学习方式和能力的评价很少，甚至没有，而仅仅是对学习效果，也就是检测数据进行评价。所以一旦检测的分数有起伏，我们就恐惧了，我们也不管学生学习方式发生了可喜的变化，就又回到从前统一授课的老路上去了。

第三个尝试是组建了“语文自主学习社”，学员自愿申请参加，完全脱离现在的基础语文课堂，不参加日常的小测和单元检测，只是学段结束的时候，参加段考就可以了。自主学习社的社员有专门的学习地点，学习方式是自主阅读、自主交流、自主写作，只要有阅读和写作的记录，老师就给予过程很好的评价。

这是自主学习社成员三个学段段考的成绩（见图一），第二个学段是成员申请之前在课堂学习的分数，当时他们的平均分高于年级平均分近五分，自主学习一个学段后参加第三个学段的段考，平均分下降。但是，我们老师还是鼓励学员继续自主学习，第四个学段也就是上学期期末，学员的平均分又高出了年级平均分近五分。能考出这个分数真是来之不易，因为现在的段考学的是什么，考的就是什么，专门针对在课堂学习的学生。而自主学习的成员除了在语文课自主学习语文之外，还看了很多的课外书。仔细琢磨，自主学习社的成绩，真让我们语文老师感到汗颜，很多同学离开语文老师和课堂后，照样能够学好。这不得不让我们反思，语文老师对学生语文学习发挥了什么作用？我们为什么不做学生学习语文的私人订制指导师呢？从学生的视角来看，他能从教师这里获得什么呢？是语文的知识体系和解题方法吗？

让我们来看看自主学习社成员自己的反思，姜嘉楠同学曾经总结说，学习基础语文的时间不要超过50%，否则就耽误了自主阅读。我曾经问自主学习社的同学怎样弥补自身的薄弱，有的同学说，为了能写出事件的波澜，有位同学自己看了几本《故事会》，他就真的能在记叙文中写出一些波澜了；有一位不会将古典诗词转化为散文的同学，抱着《唐诗鉴赏辞典》看了一段时间，他说自己开窍了，会对古诗散文化了。这说明，学生具有认识自己的能力，能够根据实际情况改变学习策略。

下面我将今天的反思，总结为三句话：第一句话，多样化的课堂教学基于个别化指导，没有真正的个别化就没有真正的多样化。第二句话，学习的方式方法高于阶段性的检测效果，语文教师始终应该把培育学生学习语文的方法和能力放在首位。最后一句话，语文教师的作用和智慧更多地体现在对学生敏锐的诊断及适切的指导之上。