从实践主义到实践理性*——教师自我专业发展的一个现代取向

曹永国

从实践主义到实践理性*
——教师自我专业发展的一个现代取向

曹永国

当代教师自我专业发展的实践取向旨在促使教师重视、关注与回归教育实践的同时，却推动、固化了一种实践主义的独断论。这种实践主义在现实中表现为一种实践暴力、实践的至上性与优先性、方法主义的崇拜，以及实践主义的思维方式。为了更好地实践，教师需要发展一种实践理性。实践理性是教师正确思考教育实践的方式，是一种教师专业发展的品性。实践理性的意义在于教师需要完整地审视教育实践，让追求自我卓越成为一种习惯，对自我专业发展进行重审与重塑。

实践主义;实践理性;教师专业化;自我发展;教师品性

教师自我发展必须走向实践。然而，走向实践并不意味着仅仅是“如何做”的技术和能力，亦不是不知疲倦地盲目地工作;而是如何理性地更好地实践。成为一个教师原本就蕴含一种对教师更好行为的要求。然而，当我们无法确保什么是好的实践之前，在未能较全面地理解教育实践之前，“更好地实践”、“走向实践”、“如何做”等到底意味着什么?我们是否能有意义地谈论何谓好的教师呢?教师行为无疑是一种更具理性的实践。走向实践、成为实践的专家之前提是教师必须具备一种实践理性。这也许表明，教师自我专业发展需要从一种实践主义走向实践理性。

一、实践主义:实践取向的现实困厄与异化

(一)实践取向的当代转向

显然，教师专业发展的最初取向——重视教育教学理论、“研究型教师”——在今天饱受诟病。人们普遍认为:对于教师而言，重要的不是如何去模仿理论研究专家进行理论研究;而是顺利地、高效地开展教育教学实践活动。在实践中成长，教师应是一个“实践型专家”。这一旨在实践的取向主要包含两个发展阶段:

1.技术性实践趋向。其认为，教师专业发展在于提高教师的教学技能和方法，使他们能够像一个专家那样处理教学实践活动，提高教学效率。为此，教师必须像律师、医生一样具有规范的、专业性的技能和知识。教师被定位为一个熟练的实践型的实践者。“规范化”、“科学化”、“高效”、“产能”等词语一开始就和“专业化”相连。①基于此，旨在使教师获得可观察、可操作、可模仿的技能和管理方法、衡量行为效能的标准与指标体系、工业模式中的“专业式发展”等均受到了热捧。这种以功效为前提的教师发展成绩斐然，但随着教师的职业倦怠、自我迷茫、庸庸碌碌等现象的增多而不断遭到质疑与批评。究其原因，一是，这种发展忽视了教师自身的内在体验，对影响教师发展的自我感受、信念、幸福、认同等重要因素重视不足。教师常常只是一个高效的“实践机器”，缺乏一种有意义的、全面性的、内涵式的发展。二是，不利于教师自我风格和教学方法的形成，教师只是努力地模仿那些“规范性的”、“科学化的”、“高效的”教学技术和方法。发展变成了模仿，教师始终无法自立，自然无法形成独有的专业发展权力。三是，教师自我反思与批判能力、理解教育教学的能力、敏感性降低，教师发展变成了“自我弱化”式的发展悖论。

2.复杂—反思性实践趋向。其认为，教师必须回归到真正的教育实践之中，实现教师的自我发展。而所谓的教育实践就意味着它与医生实践、律师实践等的不同。因此，教师专业发展须从两个方面用力:一是，对复杂性、不确定和完整性等教育实践特质的发掘;二是，教师反思的兴起。施瓦布(Joseph Schwab)提出恢复教师发展的“实践样式”，主张培养教师的“折中术”与“熟虑术”的能力，综合性地审视教育实践，挖掘其丰富的意义。舍恩(Donald Schön)则提出了“实践反思性教师”，主张进行“实践性思考方式”与“反思性教学”，恢复教师实践的情景性、多元性、变化性和复杂性。这种主张迅速地得到了教育研究者的大力支持。一时间，“实践性知识”、“实践性能力”、“实践性研究”、“实践素质”、“反思性教学”等成为热词，教学研究、叙事研究、案例分析、行动研究等教师专业发展的方式受到热捧。在中国，“走入实践”、“面向实践”等见解也得到了教育研究者的高度认同。一大批研究者从多学科、多角度、复杂性的理论去检视教师及其行为。现象学、诠释学、生命哲学、文化人类学等思潮被引入到对教师及其教育实践的研究上，并取得了丰硕的成果。但是它却遇到了诸多的现实困厄。

(二)实践取向的现实困厄

首先，与这些纷繁的理论主张相比，教师自我则较为沉默。教师一方面将其视为对教师更多的“不合理的”要求，只是使自己从以前那个简单的、“粗糙的”实践工作者转变到现在这个“精明的”、“高效的”、“细致的”实践工作者。②另一方面，他们会觉得自己只是被期待、被定义、被要求，这些期待、定义和要求与自己陈腐不堪的现实相比会产生生存论危机，以及一些心理危机，反而使他们不能安心工作。

其次，教师如何进行反思，进行怎样的反思，用什么来反思等需要进一步探明，更需要一些前提性和基础性条件。如果只是让教师知道教育实践具有不确定性、动态性和情境性等特质，那无疑只是知道一个常识。而且，“不确定性”、“动态性”等不仅不受教师欢迎，还使教师感到无所适从与担忧。这种无所适从会加剧“现行运行法则”的固化。其结果便是，教师会成为现实主义的党徒，越容易寻求简单易行的现实的运行法则。③

最后，不同实践取向的教师发展并没有真正触动功利化之教师发展的根基，亦没有改变教师高效化之实践要求。“实践取向”从一开始就打上了功利主义的烙印，功利主义是其发展的动力，只是在不同时期的形式、重心有所不同而已。如此，它无疑推动了原有的“以实践为一切标准和尺度”的观念，营造着不断使“实践神化”、“实践圣化”、“实践绝对化”的实践迷信的氛围。

显然，人们在这里看到的重心是“如何实践”，但却淡忘了实践本身需要反思。似乎只要教育教学实践高效了，一切都可以解决了。如此，教师在自我专业发展中就以“现实实践”为风向标，成为一个实践主义者，自觉地将他们所有的心思、智慧和能力都用于去学习那些能够完成实践任务的知识、方法和技能上。实践取向由此异化为实践主义!

(三)实践主义的滥觞

1.实践的至上性和优先性。为了确保教师的实践工作，教师常常忘记了实践的条件。风风火火的实践导致了许多匆匆忙忙的实践、过早的实践，甚至是无思的实践。实践就是说干就干，思考多了反而不利于实践。实践的重要性在于如何做，而不在于如何思。教师们缺少的是实践，是行动而不是思想。教师会认为，面对实践任务的紧迫性，更多地应该是毫无迟疑地行动起来，而不是做各种各样的连篇空话。实践不思考或尚未思考，这似乎是一种常态。实践的至上性和优先性就是先做再说，错了再思。教师们坚信只要实践成功了，其他也就无关大碍了。

2.实践的暴力。“实践”一词等同于正确。一切自我的发展都要服从于现实实践。用实践来规范自我、衡量自我、筹划自我，自我发展的有无价值以是否能够提高实践效能为准则。实践在完成了对理论的反思、批判之后，却成了我们必须遵奉的不容质疑的训示，成为了“一种压制的和压迫的实践”④。于是，一个教育的“门外汉”都会以“关键是实践”为由的责难将教师对教育的思考热情扑灭。“实践工作者”、“教育实践家”常常成为教师不去思考、拒绝理论的理由，甚至以“实践”的重要性来讥讽思考的无用性。欧文·白璧德(Irving Babbitt)指出，我们这个时代的最大弊病在于对实践有一种近乎疯狂的嗜好。⑤

3.方法主义的盛行。为了实践，那些饱含“方法”、“原则”、“程序”、“指南”、“技术”的课程和教学受到了教师们的欢迎。相对于那些触动教育的思想，教师认为这些更为直接和有效，能使自己有所收获。现实中，教师所开展的也大都是针对教学方法的改革和研究。方法控制了他们的思考，方法才能确保每一个教师的实践的力量。对此，哲学家雅斯贝斯(Karl Jaspers)批评道:“现代教育已出现了下列危机征兆:……每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，……但却放弃了本质的教育。”⑥马里坦(Jacques Maritain)同样指出:“不幸的恰恰是:教育手段太好了，以至于我们看不到目的。所以，今日教育出人意料的弱点，就在于我们太依恋于现代教育手段和方法的完善，人们对儿童的测验和观察是如此的令人满意，对他的需要分析得如此详尽，……以至于所有这些值得称道的进步，都将使我们陷入忘记或者无视目的的危险之中。”⑦

4.实践主义的思维方式。教师在进行任何关于教育的思考时首先考虑的是如何做，或者说如何做才促使他们去思维。行的意识和做的兴趣排斥了其他的兴趣，成为唯一得到认同的价值。实践垄断着对思考的指导，并发展为一种独断论。在哈贝马斯(Jurgen Habermas)看来，这种实践主义的思维已经演化为一种意识形态，是“一种世界观的决定论”。他说:“现在，同实践相联系的任何理论，必然表现为独断论的;它包含着一种排斥一切其他兴趣的技术的认识兴趣。”于是，“那些不能以实践任务的形式提出的问题，并且，也不能以技术形式解决的问题，不可能有理论上负责任的答案。”⑧实践主义思维拒绝了对实践自身的不同质的探讨，教师的心智就只用于如何做，如何提高自己做的效能上。于是，人的工具化发展、教学的技术化存在就一定会成为教师自我专业发展的一种潮流，而不能得到理性地审视和限制。

二、实践理性:教师自我专业发展的吁求

超越实践主义的宰制，教师需要发展一种实践理性。康德认为，实践理性的自律是个人走向好的实践的基础和行为律令。亚里士多德曾将实践理性比作人“灵魂的眼睛”，是人在实践领域内所采用的合宜方式，从而使人能够在实践中将事情做得得当。⑨就教师实践行为而言，这种得当包含两个方面:一是，教师实践必须是一种追寻美好、正当的行为，是直接服务于人性的卓绝和生活的幸福的行为;二是，教师实践必须是以合乎实践本性的方式进行的行为。前者是目的方面的规范;后者是方法方面的要求。实践理性的重要意义在于:教师理性的完善与提升就意味着一种实践的完善。

(一)将教育实践当作教育实践来认真对待的反思方式

尽管我们今天的教师都非常重视实践，但却并未以实践的方式去对待实践。实践常常要么变为某些理论的应用，要么被功利化地粗暴干涉、控制、改造，要么被不合实际地赋予无穷的魅力。实践理性提醒我们注意“实践”本身，关注教育实践的特质。对于教师而言，为了更好地实践，首要的是去思索什么是实践。“实践是首要的，是根据，是始点。”⑩亚里士多德说:“如果人们根据基本素材已经获得了明确性，那么他们的话语就合乎实际。”（11）这意味着教师实践理性必须建立在对实践活动细致的思考、洞察、观察和判断之上，使“思考”和“思考的对象”统一起来。实践理性表达了理性与实践之间的互动与反思关系。实践理性“指的是这样一种思维，即以实践为出发点并从实践视阈对实践及人的行为进行思考”。（12）

1.将教育实践作为一种特殊的实践来审视。教师实践理性不是一种通用理性，并不具有放之四海皆准的规律性;相反，它处理具体的、变化的教育实践，是一种“特殊理性”。这种特殊性要求我们不能脱离实践本身，不能完全进行置身之外的冷静观审。对于教师而言，他们不再将实践视为重负性的种种工作，而是将每一次的教育教学实践视为一个全新的开始，将自身融入到实践之中，热情地去实践，以此才能获得实践的明晰性。

2.对教育实践与非教育实践之区分的敏锐。教师实践理性是一种“区分性理性”，要求教师必须注意教育实践与非教育实践之别，将教育实践当作教育实践来看待。实际上，教师普遍重视教育实践，但却未重视教育实践与其他实践的不同。为了某种功利性的目的常常偏离、僭越、悖逆教育实践似乎并不鲜见。教师实践理性提醒教师理性地抵制种种的偏离、僭越、悖逆，拒绝遗忘实践本身，对教育实践和非教育实践之区别保持一种理性的敏锐，自觉地使自己的行为复归到为了人的自我完善和幸福生活上来。把教育实践当教育实践看，就是说教师要关注真正的实践，以对实践自身的思考来审视自己的行为、提升自己的行为。

3.把教育实践视为一种自身就具有价值的相对独立的活动。将实践当作实践看，就是说教育实践自身具有相对独立性，自身就具有价值。教育实践不是各种外在性目的的手段和工具（13），不能用外在性目的来赋予教育实践的意义。教育实践直接指向的是人性的完整。在康德看来，这是教育实践的绝对律令。教育实践应以“合乎人性的理念及其完整来规定”，否则不配作为教育实践活动。（14）“实践性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。这是一种导向人格性的教育，这样的自由行动者能够自立，又意识到其自身的内在价值。”（15）为此，康德区分了操作活动、理论理性活动和实践行为，并将教育实践作为一种人存在、成就自我的“本体性活动”（16）。这种对教育实践的认识亦出现在现代一些哲学家的论述中:阿伦特(Hannah Arendt)就认为，惟其作为一种使人成为卓越公民的活动，才能称之为教育实践。然而，教师并不常常遵从这样的教育实践之要求。因此，教师需要培养实践理性，养成实践理性的品性。惟其如此，教育实践的特质才能得到珍视和保护。

(二)以更好的教育实践活动的产生为目的的思考方式

实践理性是一种审视实践的方式。但这种方式不同于理论研究，不在于构建宏大的实践理论，不在于客观中立地厘清概念、原则和体系。这种方式的目的在于促成更好的实践的产生。“我们探索实践是什么，不是为了知，而是为了合乎实践的生活”（17），这是教师实践理性的义务。

1.不是思想家在行动，而是行动者在思考。实践理性是教师对自己教育实践的思考、反省，虽然走的是一条洞悉、理解和认识实践之路，但其成果却体现在实践中。它的目的在于促使教师自身的转变，使他们通过这些“知性”行动而成为一个教育实践的专家。（18）在这里，正是为了更好地实践，符合实践地去实践，教师才去认识、理解和反思实践。实践理性的意义和益处体现在它服务于实践、有助于实践之中。正是这一点使得教师与一个理论研究者本质性地区分开来。由于实践中渗透着洞悉、探究和审察，一个专家型的教师才与经验型的教师区分开来。教师实践理性使教师成为一个“善于思考的教师”，而不仅仅是一个盲目而精明的模仿者。在杜威看来，这便是教师专业发展的基础与模式，是未来的教师形象。（19）

2.思寻接地气式的好实践。教师实践理性的目的在于更好地实践，这意味着如果某种思考使教师无法实践之，那么其就是无效的。（20）教师实践理性拒绝华丽、空洞、宏大的浪漫化叙事，它思考可行的好的实践。（21）因此，教师实践理性不仅思考那最好的教育实践，而且思考那种次等好的教育实践和在具体的境遇下的好实践。因为只有对实践开展一种不同的、有差别的与接近现实的探索，实践理性才可能有助于实践，才能使人觉得它亲近、接地气。亚里士多德说:“实践理性既然是与好实践相关的，我们就需要多种考虑，……要有一种更高的考虑来指导它。”（22）显然，在亚里士多德看来，没有人会考虑不变的事物，也没有人会考虑他能力以外的事物。（23）教师实践理性是一种适度（24）:“以正当的方式，在恰当的时间达到正确的目标”（25）。既非绝对主义，又非虚无主义。

(三)以对自己教育实践的批判为形式的思考方式

作为一种为了促成好的教育实践的思寻，教师实践理性表现为对自身教育实践的批判。因为离开了对自我教育实践可批判性的承认，教师就无法实现实践上的超越。这种批判包含了两个方面:

1.对自己教育实践的前提性反思（26）。一般而言，教师常常根据流行的、熟知的教育实践范型去教书育人和发展自我。他们会反思自己的行为是否符合这种范型，但是他们并不会对这种范型自身进行反思。这就使得教师对自己的行为持有一种“无知无思”之状态，他们并不问询那些导致自己如此行为的前提到底是什么?它们是否值得怀疑?这也就是说，教师们只关心如何去实践，却忘却了这个实践本身是否有问题。实际上，教师的实践观念大都从流行的、现行的观念中而来，且被视为自明的、理所当然的。教师实践理性则要挑战这些“公理”，使教师意识到其之不足，以达到对自身实践的一种真正明晓。

2.基于教育实践经验和理解的批判性反思。

实践理性来源于实践，因此，离开了实践经历和经验，以及对实践经验的理解，就没有实践理性。教师实践理性为了使自己的教育实践更加完美而批判和反思自身，而若没有自我经历和经验，这样的反思行动既难产生，又无法富于意义。如同有生活经历者才会带来关于生活的批判意识一样。“谁分析实践，就必须对实践有所理解，没有此种先前理解，没法开展理性探寻”（27）“惟有自身具有实践经验者，方能了解对象(实践)，并把对象作为整体逐步逐步地、批判性地进行分析。”（28）教师实践理性不是天马行空地对实践品头论足，不是超验性地分析，而是在实践中了解与熟悉实践。相对于以往科学化的教师专业发展，教师实践理性更需要教师实践的经验，更需要自身对实践的感悟、分析、理解和反思，而不是以“科学化”、“学术化”、“专业化”等理想或权威否弃、漠视教师的经验与自我理解。教师实践理性形成并体现于那些有丰富的实践经验的教师身上（29），使教师自我教育实践经验获得改造、提升和重组，使他们成为更有经验的、理性的教师，从而实现自我的提升。

教师实践理性是教师以自我的经验和经历为基础，通过对自己教育实践的观察和思考，剖析、批判自己的教育实践观念，走向更好教育实践的能力。在教师实践理性中，应将认识与实践、行动与自知、提升实践与完善自我统一起来。

三、实践理性之于教师发展的意蕴

(一)完整地重视教育实践并行之

实践理性关乎教育实践的完整性、本真性，促使教师去发掘更好的教育实践，恢弘教育实践自身的丰富意义。实践理性告诉教师，为了能够更好地实践，首要的是要更完整地对待教育实践。惟有进行一种完整性的教育实践，教师才能得到一种完整性的自我发展。

教师必须将师生共享的生活作为一种推动人性卓越和身心两健的美好活动，并以此作为实践的第一原则，问询自己的行为是否出自于这样的考虑?是否符合这样的要求。尽管教师每天所要面对的是一些平常的、事务性的工作，但是这些工作同样可以服务于一个“坏的目的”或服从于一个背离教育本质的目的。教师实践理性促使教师寻求教育实践的价值合理性，努力发现教育实践自身的价值，从而不再使自己成为一个积极的无意识的现行制度的合谋者。而且，同样的工作可以表现出不同的质量、意义和面貌。因为，同样的活动在不同的态度和眼光下会呈现出迥异的意义。实际上，教师常常会习惯于用一种身体器官、视角去打量教育实践，因此对教育实践的理解也就比较单一、贫乏。而当他们使用多种器官、多视角地投入到教育实践中，和学生一起共享思考、学习、交流的喜悦、努力、艰辛时，他们就会发现自己对教育实践的理解全然不同，也更为生动、贴切、全面和更具有崇高感。范梅南(Max Van Manen)说:“教师意味着从教育的意义全身心地投入到儿童的生活中，而不是一味地遵循传统的观念、过时的价值观、陈旧的规则和惩罚，将自己从一种日益强化的管理型的、企业性的、技术化的环境中解放出来。”（30）事实上，全身心地投入也使得教师获得了一种全身心的发展:情感与理性的共同成长。

教师必须面对教育实践的不确定性、情境性和变化性。“实践的逻辑只能是粗略性的”（31），实践理性“只能粗略地、提纲挈领地揭示这一对象的真理性”（33）。实际上，教师所要处理的大都是具体、处在特殊时空和情形中的实践。“在实践的范围内以及在对我们而言善的范畴内不存在任何固定的事物”（33），“人们应当如何行动，这一点是不确定的”（34）。这意味着正确的方法就是理解并尊重这种特性，根据具体的情境决定如何行为。教师要避免将这些特性视为“干扰因素”而弃之、远之、怕之，努力捕捉这些“干扰因素”所释放出来的信号与信息，将其视为调整、理解和提升自己与学生相处的有力途径。

(二)让追求自我卓越成为一种习惯

教师实践理性表明:教师的教育实践是一种超越性实践;教师需要有一种自我批判的自觉意识。然而，教师并不必然地追求超越性的教育实践，往往只是根据“现行法则”行动了事;教师也不自然地具有这种批判自我的自觉。这两者都需要通过努力学习和不断实践才能获得。这就意味着教师必须学会不要总是遵从当下一些偏好，而是要遵从一种值得追求和正当的原则。特别是当教师面临一种困厄、窘境时，自己要学会“勇敢地运用自己的理性”去坚持自己的理想。

教师实践理性是在教育实践中通过学习和实践而获得的。这就意味着教师必须关注自己教育教学实践的品质，追求卓越才可能卓越。因为，正是由于在具体情境中以这种或那种方式实践，有的人变成这样，有的人变成那样。教师长久养成这样还是那样的行为方式和习惯就绝非小事。“正相反，它非常重要，或宁可说，它最重要。”（35）“成”与“毁”却都皆出于实践。一个教师通过实践既可以成为优秀的教师，也可以成为一个糟糕的教师。“教师是怎样的”取决于他们实践活动的方式与性质。因此，教师在自己的教育实践中不断地追求更好的实践，并不断地去实践这样的追求。长此以往，他们就会把追求美好实践和自我卓越变成一种习惯和行为方式。在亚里士多德看来，谁将此种追求变成习惯和行为方式，谁就是一个明智的教师。教师并不自发地追求好的实践与具有实践理性，除非他/她养成一种追求自我卓越的习惯。实践理性是通过好习惯养成的。在希腊文中，“实践”是从“习惯”这个词演变而来，表达一种习惯了的生活方式。（36）

(三)全面地重审自我专业发展

一是调整自我专业发展的方向。教师不再将自己视为一个“不自主”、“无自我”的“操作者”、“执行者”或一台运转良好的高效教学机器。因为实践不再是一种理论支配下的实践，不再是一种机械的活动。教育实践具有多重意涵，教师需要做的便是不断地挖掘实践的丰富意涵。在此过程中，教师将会发现自己还有许多值得成长的生长点，使自己成为一个可以不断发展的教师。将教育实践作为自我自立、走向成熟的活动，这将使自己努力去享受实践的乐趣、发掘实践的价值，以一种积极的心态和能量去面对自己与学生在一起的生活。教育实践祛除了那些宏大的目标和道德口号，落在了实处。这样，教师每天感受到的是自己存在的真实意义和充满生机的实践活动，而不是那些较为缥缈的、无法感受到的“为了××”、“作为××的代表”。为此，一个教师才溢出对能力、知识和才干的强烈要求，才渴慕从单一的技术型发展走向多元的全质化的发展。他/她将成为一个明智的自我发展者。

二是重塑自己的品性。教师实践理性的形成需要习惯，这意味着教师实践理性并非只是某种外显的、富有智慧的行为，而是教师的一种生活方式和品性的显现。实际上，惟有那些追求完整、完美的品性，才促使一个教师去更好地实践。惟此，他/她将会具有更强的、积极的教育敏感性。当他/她遇到那些异化的、片面的、甚至畸形的实践时，就会油然而生一种抵制、拒绝与批判，使自身成为一种力量。我们常说，教师不是一个技师，即使他掌握最完全的教学技巧，也不足以成为一个好的教师，这就说明我们需要在教师身上寻找一些品性。唯其如此，教师才能成其为教师。借用诗人莱辛(G.E.Lessing)的一句话说，对于教师来说，只有品性是最神圣的。（37）实践理性告诉我们，一个教师必须重塑那些渐行渐远的教师品性。因为，“pedagogue”(教师)一词原本就是一种良好品性:爱、关怀、期望。因此，正像亚里士多德所言，“不做个好人就不可能真正有实践理性”（38）。

实践理性促使教师合乎实践地行动，最终是为了教师合乎教育地生活、合乎教育地成为教师，养成他/她良好的品性。实践理性对教师的理解是本体性的，它促使教师将关注重心从如何实践提升到自我如何存在上来。教师自我专业发展实为教师选择一种更有品质的生活，重塑自我良好的品性。

注:

①曹永国:《解决问题抑或追寻意义——对教师专业化的一种思考》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2013年第1期。

②曹永国:《照看自我:教师实践智慧的生存论意涵》，《南京社会科学》2013年第11期。

③教育社会学家劳丹(Dan C.Lortie)在其《学校教师:一项社会学的研究》中揭示了这一点，教师在面对这种危机、感受的危险、焦虑时，常常会毫无批判地将现实法则视为圭臬。

④阿多诺:《道德哲学的问题》，人民出版社2007年版，第5页。

⑤白璧德:《文学与美国的大学》，北京大学出版社2004年版，第3—4页。

⑥雅斯贝尔斯:《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第46页。

⑦马里坦:《教育在十字路口》，首都师范大学出版社2010年版，第5—6页。

⑧哈贝马斯:《理论与实践》，社会科学文献出版社2004年版，第340—342页。

⑨在赫费(Otfried Höffe)看来，亚里士多德的实践理性模式恰恰给提供了正确实践中的两种思考:目的的正确性与思考的科学性。参见赫费《实践哲学:〈亚里士多德模式〉》，浙江大学出版社2011年版，前言第1—6页。

⑩（11）（13）（17）（18）（20）（22）（23）（24）（25）（31） （32） （33） （34） （38） 亚 里 士 多 德:《尼 各 马 可 伦理学》，商务印书馆 2003 年版，第 21、6、5—6、37、312、16、177、172—173、56、182、38、5、38、68、37、188 页。

（12）（27）（28）（36）赫费:《实践哲学:亚里士多德模式》，浙江大学出版社2011 年版，第5、37、41、42 页.

（14）（15）康德:《论教育学》，上海世纪出版集团2005年版，第7—8、15 页。

（16）康德:《实践理性批判》，人民出版社2003年版，第220—221页。

（19）John Dewey.The Relation of Theory to Practice in Education，The Third-Yearbook of the National Society for the study of Education，The University of Chicago Press.1904.pp.9-30.

（21）曹永国:《批判、希望、行动——一种教育哲学研究之品性》，《教育理论与实践》2012年第25期。

（26）曹永国:《教师前提性反思的危机与重建》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2014年第1期。

（29）实践上，一些研究者的研究已经表明，初任教师与资深教师的一个重要不同就在于，资深教师身上有一种关于实践的理性或智慧，能够在实践中更好把握实践。参见佐藤学(Sato Manabu)的《课程与教师》一书中“教学研究的诱惑”、“为了提高教师的实践性学识”等章节。

（30）范梅南:《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第4—6页。

（37）转引自杭之《一苇集》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第118页。

〔责任编辑:于 是〕

From Activism to Practical Reason:The Contemporary Orientation of Teacher’s Self-specialization Development

Cao Yongguo

The practical orientation of teacher’s self development is aimed to make teachers focus on educational practice，put importance to educational practice，and go back to educational practice.But this orientation has brought about a dogmatism of activism，which is a violence of practice，a methodological worship，a thinking way of activism.In order to do better，teachers need develop a practical reason.Teacher practical reason is a good way of thinking about educational practice，a teacher’s virtue of self specialization.The meanings of teacher practical reason are to prompt a teacher to think over educational practice，to develop a habit of seeking self excellence，to survey self development of teacher specialization.The purpose of teacher practical reason is to shape a good teacher.

activism;practical reason;teacher specialization;self development;teacher’s virtue

G451

A

1001-8263(2014)07-0122-06

曹永国，苏州大学教育学院副教授、博士 江苏苏州215006

* 本文是国家社科基金项目“大学青年教师自我认同的形成机理与推进策略研究”(BIA130077)、江苏省高校哲学社会科学基金项目“教师自我专业发展的生存论研究”(2013SJB880076)的阶段性成果。