职教新教师“三段式”培养方式的基本途径

施红瑜

导读：教师是一所高校的主力军，师资队伍建设好坏与否，直接关系到一所高校的教学质量和办学成效。按照“白纸型”新教师、“跨行型”新教师和“转校型”新教师等3个不同类型，通过相关高职院校的“三段式”训练和培养，这三类教师才能适应所在院校的办学实际和办学环境，符合所在院校的教风和学风，达到相应的教学质量要求，并具备职业教育教学能力、现场实践能力、育人能力、技术开发与服务能力等四方面能力。

关键词：高职教育 师资队伍 “三段式”培养 大学精神

DOI：10.3969/j.issn.1674-7739.2014.06.021

教师是一所高校的主力军，师资队伍建设好坏与否，直接关系到一所高校的教学质量和办学成效。在任何国家、任何高校中，都始终坚持把师资队伍建设作为高校各项工作的重中之重。基于高职教育兼具高教性和职教性的特点，突出职教性、彰显高教性、凸显行业性应是高职院校师资队伍建设的出发点。[1]正是考虑到这三方面的因素，高职院校师资队伍建设要根据不同类型的特点，分阶段地进行分门别类的培训和培养。

一、“三段式”培养的对象

高职院校的师资来源渠道主要有3类：（1）普通高等院校应届毕业生；（2）从行业企业中招聘而来的专业工程技术人员；（3）从其他院校中招聘而来的专业教师。高职院校师资队伍中这3类来源的新教师，都要通过所在院校的“三段式”训练和培养，才能适应所在院校办学实际和办学环境，符合所在院校的教风和学风，达到所在院校的教学质量要求，具备所在院校的“大学精神”和文化软实力。

（一）“白纸型”新教师

普通高等院校应届毕业生堪称是“白纸型”新教师。这类新教师具备以下特点：（1）教学能力较低。这类新教师刚刚走出校园，踏上教学工作岗位，教学经验基本为零，即使有一些教学经历也是在研究生阶段的代课代教经历，这些经历的教学要求较低，起不到培养的作用，因此，他们往往面临着从“学生”到“教师”的身份转变。（2）实践经验缺乏。这类新教师尤其是专业教师，只是从课本和课堂上获取了一些专业知识技能，即使在行业企业经过了一定的实践训练，也不是十分深入系统，因此，在尤其重视专业技术技能的高职院校，他们要成为一名合格的专业教师，还需经过系统的专业技能技术培训。（3）学生管理能力较低。作为高职院校的教师，授课对象是普通高考第三批学生或者是中等职业教育毕业生，他们的学习习惯较普通本科高校学生差，但同时比较感性，动手能力较强，针对这些特点，需要教师具备引导、管理好这类学生的能力。

（二）“跨行型”新教师

行业企业中招聘而来的专业工程技术人员堪称是“跨行型”新教师。这类新教师具备以下特点：（1）专业技能丰富。这一类新教师已在行业企业中工作了一定时期，往往具有副高级以上技术职称，具有较为丰富的专业技术技能和实践经历，同时也具备一定的科技研发能力。（2）教学经验缺乏。这类新教师往往因为向往高校工作才跨行业转岗到教师岗位工作，对教学工作具有较高的热情，但由于不同于以往的工作，教学经验普遍比较缺乏，需要系统地进行教学理论和教学技能的培养。（3）校园文化缺乏。这类新教师不同于高校应届毕业生和从其他院校中招聘而来的专业教师，与校园脱离时间较长，已形成一定的世界观、人生观和价值观，需进行系统的“大学精神”和校园文化的培训和熏陶。

（三）“转校型”新教师

从其他院校中招聘而来的专业教师堪称是“转校型”新教师。这类新教师具备以下特点：（1）教学经验丰富。这一类新教师已经过一定的教学理论和教学技能训练，具有一定的教学经验和能力，能比较好地控制理论课堂和实践课程的教学节奏。（2）专业技能不相均衡。由于各个高职院校对专业技能的要求程度不一，专业教师所受的实践训练程度不一，因此这类新教师的专业技能水平不相均衡，需要在新进院校中继续接受专业技术技能的实践和训练。（3）受其他高校人文影响较深。这类新教师已在其他高校中工作过一定的时期，受原来所在高校的“大学精神”和文化熏陶较深，有些已形成固定思维，因此对这类新教师还要特别进行所属院校“大学精神”和文化熏陶的强化训练，使其能更好地适应所属院校的教学和人文环境。

二、“三段式”培养的内涵

（一）培养目标

作为高等职业院校的专业教师，不仅要掌握理论知识，胜任理论教学；还要提高动手能力，能指导学生实训、实践；更要参与行业企业的相关研发工作，帮助企业克服技术难题、开展应用研究。[2]从本质上讲，高职院校师资队伍“三段式”培养的目标就是通过3个阶段的培养，使高职院校专业教师具备职业教育教学能力、现场实践能力、育人能力、技术开发与服务能力等4方面能力。[3]

（二）培养理念

所谓高职院校师资队伍“三段式”培养，是根据高职院校不同来源类型教师的特点，通过个性化的训练和锻炼，培养发展教师综合素质和执教能力。每个来源类型的教师大体上都要经过基础阶段、成长阶段和可持续阶段等3个阶段的培养。在每个培养阶段，根据教师的不同特点，有针对性地侧重某方面能力和素质的培养，最终实现专业教师具有一定理论知识、实践能力和科技研发能力的目标，使其能胜任课堂理论教学、实践技能教学和科技研发等工作的目的。高职院校师资队伍“三段式”培养模式见图1。

三、“三段式”培养的实践

（一）基础培养阶段

1.入门式培养

（1）上岗培训和继续教育

通过新教师上岗培训，针对教师岗前、职后等不同阶段，“白纸型”新教师、“跨行型”新教师和“转校型”新教师等不同类型，开展师德教育、岗位培训和继续教育，新教师不完成上岗培训规定学时不能独立开课，其他教师聘期内不完成岗位培训规定学时不予晋升专业技术职务。

（2）建立新教师业务培养档案

针对普通高等院校应届毕业生、从行业企业中招聘而来的专业工程技术人员和从其他院校中招聘而来的专业教师这3类不同来源的新教师，建立个人业务培养档案，通过完成相应的培训和训练，完成个人培养计划。endprint

2.师徒式培养

（1）签订“师徒协议”

为每一位新教师指定一名专业老教师，将新老教师结成师徒。在老教师带领下，新教师每人要交1份合格教案、上1堂研讨课、写1篇教学论文、写1份教学反思，并在老教师的指导下，开展相应的科技研发和企业培训等技术服务工作。

（2）专题实习培训

通过开展“备课与上课、听课与评课、训练与辅导”等专题实习培训，使各类型新教师在专题实习中形成对业务技能和知识比超追赶的良好氛围，不断提升新教师的职业教育理论水平和职业教育教学能力。

（二）成长培养阶段

1.内涵式培养

（1）开展“新教师成长规划”活动

为使新教师能真正成长起来，学院要求新教师每两年在人事处指导下完成个人成长规划1份。规划中既有学院规定要完成的项目，也有自选项目。规定项目有：在教学上要求每年开出1堂公开课，每学期期初1个月内向教务处申报，由教务处统筹安排；在科研上每年至少完成1项校本课题或上交1篇科研论文；在业务竞赛方面每年必须承担技能竞赛指导任务1项；2年内教师本人至少参加1次教学业务或专业技能竞赛；专业教师必须下企业实践2个月。自选项目有：在专家的指导下制订自我发展构想，结合本人实际情况，分项目制订目标和实施要求。

（2）参加科研研究所活动

充分发挥校内研究机构的作用，如针对推进县域城镇化、“美丽乡村”建设、山区经济与海洋经济联动发展等重大举措，发挥建设类学院的专业优势，鼓励新教师参与到这些研究所中开展科技研究工作，以项目为载体服务区域经济社会发展，不断提升教师科技研发能力和服务水平。

2.实践式培养

（1）岗位技能调研

开展以了解行业企业岗位技能为中心的调研工作。通过调研，不仅了解行业企业的具体岗位技能要求，更要求了解、掌握行业企业对人才培养的最新要求，为教师下一步开展课程体系改革、实践工学结合、探索基于工作工程的人才培养模式奠定良好的基础。同时，要求教师在企业中能及时做好笔记，把工作的细节如实地记录下来，并进行整理。在分析调研基础上，确立每个专业的主要岗位群，梳理核心能力，完成《岗位职业工作分析表》。如建筑工程技术专业新教师，在岗位技能调研的基础上，形成一份较为完整的建筑工程技术专业岗位工作表，收集和整理建筑工程技术专业面向的施工员、质检员等相关岗位的职责、工作任务范围、具体任务、工作流程、工作对象、工作方法、使用工具、劳动组织方式与其他任务的关系、所需的知识、能力和职业素养等方面的资料。

（2）专业实践和技能创新

要求教师下企业了解本专业技术在生产实际中的发展与应用情况，开发学习型的工作任务，开展项目教学。通过下企业考察了解新工艺新技术，掌握行业领先的新技能，教师返校后结合新的教育理念和教学方式，编写强化技能和突出实践环节的项目式教学方案，完成学生技能大赛培训方案设计。

（三）可持续培养阶段

1.引领式培养

通过创设新教师成长的“关键事件”，帮助新教师走近“关键人物”，梳理新教师成长的“关键元素”，锤炼新教师成长的“关键能力”。学校组织系列活动，邀请专家开展各类专题报告讲座，让教师们在分享式的研讨中诊断、领悟、反思、提升，从而对高等职业教育的理解更加深刻。具体活动项目见表1。

2.互助式培养

教师的专业成长，取决于教师专业能力的提高，依赖于具体教学情境的历练和教学实践的体验。学校要着力于为教师搭建学习平台，师徒结对，同伴牵手，创建教师专业成长的共同体。教师们根据各自专业特点、兴趣爱好和成长经历，自由结成各类研究小组，在小组内开展互助式学习和研究，为教师们专业成长提供更多可供借鉴的经验，更在同伴的质疑和研讨中提高自己的业务水平。具体活动项目见表2。

参考文献：

[1]周建松.提高质量：高职院校师资队伍建设的着力点[J].教育研究，2012（1）.

[2]丁金昌.高职院校“三能”师资队伍建设的思考与实践[J].中国高教研究，2012（7）.

[3]范建波.高职教育师资能力标准构建研究[J].高等工程教育研究，2013（3）.

责任编辑：张 炜endprint