网络远程教育学习者的学习焦虑调查问卷设计分析*

杨雪红

(山东广播电视大学，山东 济南 250014)

一、焦虑

20世纪70年代以来，在认知心理学或者情感心理学中的研究领域，研究者把目光投向了焦虑研究。他们指出，情感因素对学习有显著的影响，特别是焦虑的影响更为明显。焦虑是人格心理学中的一个重要概念，它与学生的学习密切相关。国外关于焦虑的研究有许多，从研究者个人来看，最早从心理学的角度来研究焦虑问题的是弗洛伊德。他认为焦虑有客观性焦虑和神经症性焦虑两种类型，客观性焦虑是对环境中存在的真实危险的一种反应;神经症性焦虑是潜意识中矛盾的结果。他认为，焦虑是一种特殊的恐惧或忧虑，个体人处在这种状态下，可能有意识或者无意识地觉得某件可怕的事情将会发生，这种感觉常使他产生肉体上的痛苦。美国精神病联合会给焦虑的定义是“由紧张的烦躁不安或身体的症状所伴随的，对未来危险和不幸的忧虑预期。其中影响较大的有Spielberge(1972)的状态—特质焦虑理论。Spielberge把焦虑分为特质焦虑和状态焦虑，他认为特质焦虑是相对稳定的人格特质或行为倾向，具有个体差异性。状态焦虑多是在某一特定的时间和特定的情境下产生的一种个体对环境变化的应激反应。泰勒认为当个人的驱力水平处于中等强度的条件下，其学习的效果最理想，驱力水平过高或者过低都会产生不利影响。罗洛·梅(Rollo May)把焦虑分为健康的焦虑和神经质焦虑。所谓健康的焦虑(healthy anxiety)，是指个人在现实生活中有所选择时(如升学、就业、转业、婚姻、投资等)，如能以积极乐观的态度面对选择不确定后果带来的焦虑，并心甘情愿地承担起自己选择后的责任，即使选择结果未必尽如人意，但至少克服了焦虑的威胁，使危机化为转机。神经质焦虑(neurotic anxiety)，是指个人在现实生活面临选择情境时，因过分恐惧选择后会带来失败的结果而犹豫不决，不是冀求别人支持，就是畏惧退缩或但求安于现状，不敢痛下决定。一旦因放弃选择而丧失成功机会，却又悔恨交加倍感痛苦。如此，焦虑不但未能免除，而且愈积愈多，最后难免因无法承担过重的心理压力而导致精神疾病。

从心理学流派来看，主要有以下观点:

1.精神分析学派认为，焦虑是内心冲突的产物。精神分析学派把人格分为三个部分:本我、自我和超我。本我以追求享乐为行事原则，自我遵循现实的原则，而超我是以道德原则来行事的。作为现实的“自我”，一方面要处理好现实的关系，同时又要协调好本我和超我的关系，当本我、自我、超我的要求发生分歧甚至冲突时，常常使夹在中间的自我感到苦不堪言，这时候人就会产生焦虑感。

2.行为主义学派认为焦虑是通过后天学习获得的一种个体的体验。一种情境或者说刺激引起焦虑的体验以后，如果日后有相类似的刺激或情境再次出现时将重新激起个体的焦虑反应，并同时产生相应的生理、心理的改变。个体不仅通过直接的亲身经历感受到焦虑，也可以通过观察、模仿别人而学会焦虑。

3.认知心理学派认为，情绪与行为的发生，一定要通过认知的中介作用，而不是通过环境刺激直接产生。所以认知心理学家认为个体对事件的认知评价是焦虑发生的中介，同个体的身体或者心理等有关的认知评价能够自动地激活个体的“焦虑程序”。如果人们对危险作出过度估计，焦虑反应与客观情境不相称，则将形成病理性焦虑反应。对焦虑时心身症状的错误理解、警觉过度、重复检查、回避行为、应对失败又能加强危险的认知评价，加剧焦虑程度，形成恶性循环。总之，认知心理学认为个体之所以会对某件事产生焦虑，是由于他的认知障碍 ——即对事件做了错误的认识和判断。所以不是事件引起焦虑，而是人对事件的消极解释或者看法引起了焦虑。

国内的邵瑞珍(1988)指出:一般来说，焦虑是指“某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向”。

张宁指出“焦虑是一种常见的负面的情绪状态，表现为内心紧张不安并预感到似乎将要发生某种不利情况而又难于应付的不愉快情绪。”

在这些研究者的带领下，焦虑被广泛的讨论并引起了极大的争议。一般的通识是把焦虑分为状态性焦虑和特质焦虑。由于某一种情境而引起的焦虑，情境改变时，焦虑随之消失，称之为状态性焦虑;特质性焦虑指由于一个人的人格特点与众不同，在相同的情境中，其情绪反应的频度和强度也与众不同。

许多研究发现，对于机械学习或者不怎么困难的有意义学习和发现学习，焦虑有促进作用，但是高度焦虑对于学习者的学习来说就具有抑制作用。但是，随着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成就的影响也就日益失去它的消极作用，

二、远程学习焦虑

随着网络远程教育的发展，研究者对网络远程学习者的学习态度、动机进行了广泛的研究，同时更加注重学习者的情感研究。目前一致的研究认为远程学习者的学习焦虑是指在独特的远程学习环境下学习者产生的自我感知、对远程学习的看法、对远程学习的感觉和学习行为等特殊的心理活动或者一种类似担忧的反应。

但是有关远程学习者焦虑的研究却不多见。大部分关于焦虑的文章把重点放在中学、大学生身上，且关于外语学习焦虑的研究非常常见。国内外对远程教育学习者的学习焦虑研究较少。国外主要集中在学生的自我效能感与焦虑(Onwuegbuzie，ailey，＆ Daley，1999;Clément，Drnyei，＆Noels，1994)，语言技能与焦虑(Saito，Horwitz，＆Garza，1999;Gardner， Tremblay， ＆ Masgoret，1997)，交际动力与焦虑(Liu＆Jackson，2008;Jackson，2002)，以及焦虑与教师的角色 (Aida，1994;Ewald，2007)等方面的研究，对学习焦虑的研究较少见。

国内的焦广兰(2004)主要对引起远程学习者产生焦虑的因素进行了分析综述，刘凤娟、刘广文(2010)对成人学习焦虑产生的缘由从人格特征、生理压力、心理压力等方面进行了分析。江小春(2010)对成人教育过程中学生学习焦虑的成因、影响进行了分析并提出了克服学习焦虑的对策。彭一为、肖俊洪(2010)对远程英语学习焦虑进行了问卷调查，对远程学习的英语学习焦虑有了定量分析。其余关于远程学习者的学习焦虑的定性和定量分析则更是凤毛麟角。

随着开放大学的发展，越来愈多的成人选择了网络远程教育。网络远程学习者承担着工作和生活的压力，大部分学习者基础较差，存在突出的工学矛盾，此外他们是基于网络的学习者，在空间上与教师与同学相对分离，，更易产生学习上的焦虑。如何给予远程学习者所需的关心和帮助是每个远程教育工作者所关心的问题。要做到这一点，我们认为应从了解远程学习者的学习体验着手。针对这种情况，笔者做了这次调查，目的是为了更清楚的了解目前网络环境下远程学习者的学习焦虑对他们学习的影响，以便对网络远程学习者提供一些探索性的建议和意见。

三、远程学习者的学习焦虑问卷设计

本研究中远程学习者学习焦虑问卷的编制是以笔者对远程学习焦虑涵义的理解为基础，参考有关焦虑的心理学问卷编制而成。

(一)远程学习者的学习焦虑

远程学习者的学习焦虑是指在独特的远程学习环境下学习者产生的自我感知、对远程学习的看法、对远程学习的感觉和学习行为等的特殊的心理活动。因此本问卷分为四个维度设计:面授课焦虑、考试焦虑、作业和社会实践焦虑、学习方式焦虑。每一维度有五个小题组成。1－6是面授课焦虑，7－12考试焦虑;13－19为学习方式焦虑，20－23为作业、论文焦虑。根据原来设想限制分为4个，其中问题6、23在各个维度(因子)之间隶属关系不明确，删除这两个要素。其后进行的分析结果主要根据删除后的21个要素进行。

远程学习者具有很大的个体差异，这些个体差异对于他们的学习有很大的影响。因此，为了了解这个群体的差异性对学习焦虑的影响，问卷在编制的时候考虑了性别、年龄、地区以及专业层次的差异。

调查的对象为山东省五个地市电大以及县电大参加中央电大远程开放教育的200名学员，发放200份问卷，有效问卷146份，有效率70.3%，如下图:

专业层次 性 别 地 区 年 龄类别本科 专科 男 女 城镇 农村 30岁及以下31岁及以上人数45 101 43 103 111 35 98 48

(二)调查过程

1.编制问卷:在调查实施之前根据理论构想、调查对象、调查内容并参考有关焦虑的理论知识编制问卷。问卷主要以选择题为主，第一部分包括受试的年龄、性别、户口所在地区以及受试的专业层次。第二部分是主要的问题调查，包括了四个维度:面授课焦虑、考试焦虑、作业和社会实践焦虑、学习方式焦虑。每一维度有五个小题组成。1－6是面授课焦虑，7－12考试焦虑;13－19为学习方式焦虑，20－23为作业、论文焦虑。每一维度分为三个维度。

2.预测:问卷编好之后，为了保证问卷的信度和效度，首先选取山东电大直属学院两个班的学生进行预测，对预测结果做初步的统计分析，在预测的基础上剔除不敏感和效度差的题目。为防止题量太大，时间太长影响问卷的信度和效度，作者又对问卷的数量作了筛减，使学生的答题时间控制在30分钟以内。此外为了使调查的题目和指标更准确、可靠地反映远程教育学员的学习焦虑情况，作者多次请有关心理学专家、统计专家对问卷进行评估，并与远程在线教育的有关教师、学生进行座谈，从而对远程网络教育学习者的学习焦虑做出更全面、更深入的了解，筛选出信度和效度更高的题目和评价标准。

3.正式施测:由于网络远程教育学生一般为在职人员，平时难以聚在一起，这给问卷的发放带来了一定的难度。因此问卷的发放选取学生考试的时间，这个时候人员数量多，比较集中，易于回收问卷。问卷发放时，主试按规定的指导语向被试讲解，予以指导。学生均为自愿参加。

4.测试结果的统计整理

5.调查问卷的检验

本研究主要采用主成分分析，去特征值大于1，共四个因子，解释变异量达到55.077%。该结果说明问卷测量的结果在一定程度上反映了研究所做的预测以及所要考查的内容，具备了一定的效度。

通过以上对焦虑的基本内涵以及学习焦虑内涵的分析，对本问卷的设计提供了基本的理论依据，也提高了问卷的信度和效度。学习焦虑是目前远程学习者在学习过程中遇到的一大难题，缺乏沟通，工作、家庭都要顾及到情况下，如何解决该问题是研究者应该着力解决的问题，希望在今后的研究中有此类更多的文章出现。

［1］刘凤娟，宋广文.成人学习焦虑及其应对［J］.河北大学成人教育学院学报，2010，(06).

［2］江小春.成人教育中的学习焦虑及应对策略［J］.成人教育，2010，(01).

［3］焦广兰.关于远程教育中学习焦虑问题的思考［J］.山东广播电视大学学报，2004，(03).

［4］彭一为，肖俊洪.远程英语学习焦虑与对策［J］.开放学习，2010，(03).

［5］程俊玲.学习焦虑研究述评［J］.教育理论与实践，1998，(18).

［6］郭红霞.外语学习焦虑理论探析［J］.电大英语快讯，2004，(2).

［7］孟昭兰.情绪心理学［M］.北京:北京大学出版社，2005.

［8］邵瑞珍主编.教育心理学［M］.上海:上海教育出版社，1988.

［9］张宁主编.异常心理学［M］.北京:北京师范大学出版社，2012.

［10］http://blog.sina.com.cn/yingyingalay

［11］罗洛.梅及其主要思想—学问堂，http://blog.sina.com

［12］杨雪红.山东省小学思想品德课教学现状的调查［J］.当代教育科学，2006，(06).