分析语言矛盾 提升阅读实效

徐华

一、背景观照：阅读教学的固有蔽障

阅读教学一直存在三种偏离言语形式的现象。第一种是把阅读课上成语文知识课，造成语文本原的扭曲。这样的课堂喧宾夺主，主次颠倒。第二种是把阅读课上成内容理解课，造成语文本质的偏离。第三种现象是把阅读课上成思想品德课，造成语文本位的迷失。

偏离语言形式的阅读教学，究其根源是语文教师在看到一个文本时，对这个文本究竟在语言的品味上可以教些什么茫无头绪。语文教师最重要的使命是要引导学生在文本语言的学习、运用中，实现自身语言的广化、敏化和美化。如果语文教师不善于站在语言学习的角度去审视文本、发现文本的教学内容，那么教学效率不高自然是不言而喻的。

那么，在阅读教学中如何引导学生品味语言，发现语言背后作者隐秘的思想和情怀，从而深入理解作者为什么要通过某种语言形式表达特定的意义。孙绍振教授认为，阅读教学首先要从研究语言的矛盾入手，在研究矛盾的基础上，用联系的观点解读文本。所谓矛盾，是用来揭示事物内部的对立和统一关系。文本语言形式的既对立又统一的辩证关系有利于师生深层次地解读文本，丰富文本内涵，有利于师生在最大程度上接近文本的本意和作者的心灵。细密研读文学作品中的言语矛盾，从而揭示矛盾背后隐秘的文学或文化意蕴，以此开展阅读教学，将有利于培养学生的辩证唯物主义观点，发现文本“司空见惯”之中的不寻常之处，引发学生对文本的多重关注和深度思考。

二、具体策略：从语言的矛盾处解读作品

（一） 从表达中推求语言矛盾

美学大师朱光潜在《谈美》中说：“慢慢走，欣赏啊！”解读文本不能“走马观花”，而应“细嚼慢咽”，做到精细化阅读，斟酌作者在语言表达之中看似矛盾实则是匠心独运的细微之处，要将这些“矛盾”揭示出来。例如：

今天，帝国居然还天真地以为自己就是真正的物主，把圆明园富丽堂皇的破烂拿来展出。（雨果《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》）

用“富丽堂皇”来形容圆明园的珍宝，表明雨果对圆明园艺术价值的称赞，而“破烂”，并不是指放在圆明园里的那些珍宝，而是指被英法联军抢到手成了赃物的那部分珍宝。“破烂”表现的是对英法联军行为的辛辣讽刺和强烈不满。“富丽堂皇”与“破烂”形成了语言表达上的矛盾，用如此违反常规的语言形式来表达对圆明园的赞美和对英法联军的讽刺。

（二）从事理（情理）逻辑中发现语言矛盾

叙事性文学作品情节的发展要符合“事理逻辑”或者“情感逻辑”，这样的作品才拥有艺术的“真实性”。例如：

于是扑扑身上的泥土，心里很轻松似的。（朱自清《背影》）

朱自清的父亲买橘子时并不轻松，攀越月台时的“蹒跚”“慢慢”“攀”“缩”“微倾”等描写中，我们可以看出父亲买橘子是何等的艰难。我们甚至可以想象他刚刚平定了剧烈的心跳，刚刚擦去额头的汗。父亲的不轻松也不仅仅在这里，祖母的去世、失业的压力、儿子的北上、家庭的境况，这些都不可能让父亲心里轻松，但是他在儿子面前却尽力地表现得轻松一些。所谓的轻松，是做给儿子看的，是不愿让儿子牵挂他，能放心地北上，是为儿子买橘内心的幸福和满足。这一看似矛盾的语言表现背后深藏的是父亲的爱子之心。

（三）从还原中分辨语言矛盾

此处的“还原”是指文学作品对生活的还原。作家茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”文学作品是对生活的反映，如果我们把作品还原到现实生活中去思考，就会有比较深的感悟。例如：

最后一篇日记是用他已经冻伤的手指哆哆嗦嗦写下的愿望：“请把这本日记送到我的妻子手中！”但他最后又悲伤地、坚决地划去了“我的妻子”这几个字，在它上面补写了可怕的“我的遗孀”。（茨威格《伟大的悲剧》）

教学中我们解读“伟大”，无外乎抓住以下内容：奥茨走进暴风雪、威尔逊不弃标本、斯科特在日记中怀念祖国和亲人。这种“伟大”，学生自读便能明白。我们要把解读的精力注目于文本字句深处的“伟大”。这需要认真体验、品味。

如果我们把注意的焦点集中于“我的遗孀”，还原斯科特写日记时的现实，自己尚健在，为何不称“我的妻子”？这其中的语言矛盾有什么意味？这些都是我们可以抓住的矛盾的关键点展开讨论的地方。

（四）从文本的空白处揭示语言矛盾

一个称职的语文教师，要在学生忽略掉的以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，把逻辑关系揭示出来。经典文本的语言在字里行间，常常会形成反差和空白，细读作品时我们要注意读出言语间的破绽，读出言语间的矛盾。如《邹忌讽齐威王纳谏》中就有一处不为人注目的语言矛盾。

齐威王接受邹忌的讽谏，下令“群臣吏民”进谏，而结果是“令初下，群臣进谏，门庭若市”。

进言的人群中为何没有吏民？这就是齐威王下令全国上下进谏的初衷和最后群臣进谏的结果之间的矛盾，抑或“门庭若市”之貌与“门可罗雀”之实间的矛盾。特级教师陈钟梁曾指出：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论是对执教者还是对学生都是一种缺憾。”如果我们能借语言的矛盾之“舟”顺势而下，就可以引领学生穿过历史的迷雾，获取更深层次的信息。在封建君王的统治之下，地位低下的吏和民，实际上是不可能参与政治发表看法的。齐威王的那番鼓动人心，人人享有发言权的话语，是一个蒙蔽世人的幌子。学生在分辨事实和真相的过程中，树立了正确的历史价值观，提高了对文本的深度解读的能力。

（五）从情感表达中感知语言矛盾

一般而言，一个人对某一特定对象的情感倾向是相对稳定的。在没有任何原因、缺乏铺垫的情况下，人物的情感态度不会出现陡然变化。文学作品是有感情的，作者多只沉浸在自己所构造的感受的世界里，于是很多时候主观感受与理性的外部世界往往呈现矛盾的特征。如鲁迅小说《社戏》一文的结尾。

真的，一直到现在，我实在再没有吃过那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。

对于同一种罗汉豆的感受，作者在不同处的情感态度是不同的。文中说“但我吃了六一公公家的豆，却并没有昨夜的豆那么好”，而文末却说“实在再没有吃过那夜似的好豆”了，这种不同情感表达的矛盾如何理解呢？其实，在阅读教学中，我们只要启发学生去深入理解作者所寄托的情感，就不难发现矛盾语言背后呈现的是对童年生活的美好回忆，对理想故乡的无限眷恋与向往。

徐江教授说：“一个文本一般来说很难是完美无缺的。我们要有‘阅读超越的意识，要有‘拒绝认同的意识，特别是作为教学的文本解读，更不应对文本盲从盲信。要能够发现文本缺陷，或者某种裂隙，从缺陷的背后去解读文本中的深层的东西。”

三、立足语言矛盾分析所追寻的原则

从语言矛盾的分析审视文本语言的形式及其意义时，要注意以下原则。

（一）建构语言的认知冲突

如史铁生《秋天的怀念》中，作者写到母亲爱花时说：

母亲喜欢花，可自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了。

爱花的母亲，为什么没有照料好自己喜欢的花，让它们都死了呢？这在情理上是很矛盾的。而这种语言的矛盾表达，恰成了学生认知上的“屏障”，没有这样的认知矛盾冲突，学生的思考便难以深入。阅读教学要在学生的认知矛盾中推进，才可能发现言语之外的风景：史铁生双腿瘫痪后，母亲的注意力全放在了儿子身上，无暇顾及那些花了；母亲没有时间，也没有心思，她都扑在了儿子身上，照料儿子，要顾及儿子的生活，也要顾及儿子的心情，因此忘记了侍弄花，更忘记了自己，这种伟大的母爱足以感动读者。

（二）抓住语言的微观细读

语言矛盾分析是借助于语言形式来深入理解文章内容的方法，分析中要抓住阅读教学的根本——语言文字，以字、词、句作为解读人文精神的逻辑起点。

如史铁生《秋天的怀念》，面对儿子遭遇不幸，自暴自弃、捶打腿抱怨命运时，母亲忍住哭声说：

咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……

母亲希望儿子在生活的灾难面前要挺住，要坚强，无论遇到多大的风雨，母亲都会陪在他的身边，一起面对。但母亲却无视自己的肝病，常常因肝疼得整宿整宿翻来覆去睡不了觉，直至病入膏肓，也没有在意。母亲对儿子和自己说要“好好儿活”，可是母亲自己并没有“好好儿活”，这种语言和行为的矛盾怎么理解？教学中如能抓住“好好活”三字进行“深耕细作”，我们可以发现言语矛盾生发的丰富内蕴：母亲不愿看到儿子悲观丧气地生活，鼓励儿子要坚强乐观；母亲不想让儿子知道自己的病情，从而为自己担心；母亲可以陪儿子一起走过坎坷之路，可以和儿子一起迎接风雨，给儿子撑起另一片生活的天空。

（三）体现语言的两个统一

语言的矛盾分析要体现语言的人文性与工具性的统一，要体现语言的思想性与审美性的统一。

以魏巍的《我的老师》为例，写蔡老师从不打骂我们时，有这样一句：

我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。

天真烂漫的儿童怎么会有“狡猾”的眼光？“狡猾”与“儿童”的组合显然不协调，表达上存在矛盾之处，但这却是引发思考的“催化剂”。“狡猾”是贬词褒用，以此来表现儿童纯真、可爱的特点，这样表达更具有审美的趣味，也富有情味、儿童味，更符合儿童的心理。

作者回忆关于蔡老师的一件小事时，也有矛盾的表达：

一个老师排除孩子世界里的一件小小的纠纷，是多么平常，可是回想起来，那时候我却觉得是给了我莫大的支持！

作者既然说是一件小小的纠纷，是一件平常的小事，为什么能给他莫大的支持？读懂“小”与“大”的矛盾，教学中只有还原作者当时的生活境况，才能贴近语言，贴近作者的心灵，读出小事件中的大深情。在其他同学的嘲笑中，蔡老师批评那些起哄伤害作者的同学，写信劝慰和夸赞作者，这虽是微不足道的小事，却让作者温暖、感动，并深深感激。蔡老师的爱在作者幼小的心灵中生根、发芽，让作者一生感动并铭记，平凡的爱也可以是伟大的。

（四）基于学生的自主发现

语言的矛盾促使师生把阅读焦点锁定在这“矛盾之处”，并积极思考，主体此时的思维状态一定是最为活跃的时期。然而语言的矛盾、焦点要由学生自主去探测、去发掘、去确立，直至消解。

如教学贾平凹的《风雨》，学生可以自主发现老头和孩子们情感上存在的矛盾：

土炕的席上，老头在使劲捶着腰腿，孩子们却全趴在门缝，惊喜地叠着纸船，一只一只放出去……

师：屋外雨疏风骤，老头在使劲捶腰腿的时候，可能会嘀咕些什么？

生1：这鬼天气，害得我又犯风湿病了。

生2：唉，这雨什么时候才能停。

师：我从你们的嘀咕声中，听出了老人对暴风雨的抱怨和不满。在这样的天气里，孩子们的心情怎样？

生3：惊喜。

师：读这一段，你们有什么疑惑吗？

生4：在同样的天气里，老人和孩子们的心情怎么会截然不同？

师：完全不同，看似矛盾，是吗？为什么孩子们会惊喜？孩子们“趴在门缝”“叠纸船”，放出的只是纸船吗？

生5：也有童心、童真。

生6：还有孩子们童年的希冀和梦幻。

生7：还有孩子们对未知世界的好奇。

如果将语文学习立足于“语言”，就能对文本进行微观细读，从而发现有意义的语言现象，纳入语文教学内容之中；如果将课堂立足于“语言”，就能有效地避免语文课堂“非语文”“泛语文”现象的产生，能始终在语文教学意识的观照下坚守住语文的本位。如果将教学立足于“语言形式的学习、感受和运用”，就能使语文教学真正成为学生学习和运用语文的疆场，使我们的语文教学始终朝着真淳和高效的方向发展。