促成学生有效探究的若干思考

陆启威

“科学探究”是科学课的核心品质，也是学生学习科学、提高科学素养的重要途径。如何引发学生有效的“科学探究”，是当下科学教学中亟需解决的问题。

一、合理地遴选探究的内容

学生的天性是好奇，发现问题、提出问题。科学课上一旦放手让学生自我发现和认知，学生便会对同一个事物和现象引发多项思考和质疑。于是，课堂上有待探究的内容就在学生诸多的“发现”中呈现出来。我们常见，为了体现教师教学的民主性和开放性，课堂上老师展开对众多问题的探究，结果由于探究的内容太多，使得在有限的时间内无法对问题进行深度探究，甚至每个问题都是蜻蜓点水，浅尝辄止，失去了探究的应有价值，在很大程度上挫伤了学生的探究兴趣和热情。有鉴于此，教师在探究的内容上要有选择，选择知识的关键点，且最能引发学生兴趣的问题进行探究，方能达成有效的探究效果。比如，一位老师在《电磁铁》一课的教学中曾做了两次尝试，上了两次《电磁铁》，学生提出了很多探究问题和猜测，如：①磁力大小与电池的多少有关。②磁力大小与导线缠绕的圈数有关。③磁力大小与大头针大小有关。④磁力大小与导线粗细有关。⑤磁力大小与导线长短有关。⑥磁力大小与铁钉粗细有关。⑦磁力大小与铁钉长短有关……

第一次教学，老师让学生自由选择，愿意探究哪个问题就探究哪个问题，学生轰轰烈烈探究开了。由于学生探究的内容太多，为了能够在有限的时间内完成所有实验，致使许多问题的探究如“异地掘井”，一处地方尚未深挖下去，就频频换地奔向他方，结果一节课下来什么也没有研究出来。第二次教学，老师和学生一起研究、讨论，选择几个课堂上可操作的，容易探究出结果的“关键点”进行探究，当出现问题时大家一起讨论解决，结果每个问题都得到了很好的解决，学生体验到了成功喜悦和满足。对于其他一些学生提出的问题，老师并没有放弃，而是作为课堂学习的延伸，鼓励并要求学生在课外进行自我探究，学生有了在课堂上探究的经验和方法，课下的探究就避免了盲目性，起到了一定的规范和引领的作用。

二、灵活地施以探究方法

教学方式和方法是多元的，单从方法本身来说无所谓好坏，只是在一定的条件下需要施以特定的方法，也就是说某种方法在解决这个问题上是奏效的，那个方法在处理那个问题时更有优势而已。但新课改以来，由于主导的教学理念是：一切以学生为中心，实施主体化教学，让学生自己去解决和处理问题，于是，一些课堂上就出现了一边倒的现象，不管什么活动什么探究，老师一概不插手。仿佛老师多说一句话，多提一个问题，都是不符合课改教学理念的，都有悖于教学规律的。其实这是一种僵化的教学判断，由于其行为的偏激，致使灵活的充满生气的课堂反而变得异常单调，无益于学生潜能的开掘和科学探究。从课堂教学的实际来看，问题不能拘泥于学生提出，可由学生提出，也可由教师提出。教师不能盲目地追求所谓的探究，一味地让学生提出探究的问题。有时，面对新的未知，学生不能提出问题，甚至启而不发，或者学生提出的问题随意盲目，这就不能听之任之，而应给予一定的点拨和诱导，甚至需要老师主动提出问题，让学生在老师的质疑中引发共鸣，从而“一石激起千层浪”，引出诸多属于学生的思考。

比如一位老师在教学《声音的产生》一课时，在试教阶段，老师让“学生自我发现和自我探究”，纵然学生“玩”得兴起，“讨论”热烈，“做”得彻底，但还是发现不了声音究竟是由什么产生的。一节课下来，学生的“活动探究”很满，活动的项目和内容却背离了“核心目标”的认同，背离了“活动”的宗旨和初衷，使得许多活动开展得“有声有色”“轰轰烈烈”，但“思想的认知”和“知识的体悟”一无所获。于是，在另一班执教时，老师变“放”为“收”，学生什么样的发声活动都可以做，但老师有要求：不同的物体（包括乐器）发声时，比较一下哪些方面是不同的，什么地方是相同的。这样就是有意识地“玩”，“玩”中除了本身活动带来的愉悦，也有了思想和意识上的关注（指向“振动”）。再比如一位老师在教学《凸透镜》时，采用了探究式学习方式。由于学生以前就有了对透镜的了解和认识，于是教师只在课堂给出了研究透镜的很多必备的材料，完全放手让学生研究，收获了不少认识。接下来各个小组都带着自己的发现和问题，走到其他小组进行交流，彼此在交流中不断深化和扩大对透镜的认知，圆满完成了本节课的教学任务。

三、准确地把握探究时机

实施主体性探究学习活动，需要学生自我发现自我求索，但也需要教师的适时点拨和指导，引发学生的顿悟和持续探究。但在实际操作中，有的老师介入过早，学生还没有充分地自主探究，就剥夺了学生自主发现的机会；有的老师又会介入过晚，让学生过久地处于无助状态，情绪受挫而不得深究。如若做到适时介入，教师的指导有时是一句简单的提示，有时是一个问题的引导，就能使学生的探究顺利地进行下去。

比如一位教师执教《比较水的多少》一课时，出示了四个瓶子，两只形状、大小完全相同的瓶子，两只形状、大小不同的瓶子，装入不同量的水，在瓶子上分别标上1号、2号、3号、4号，让学生说出哪个瓶子里的水最多、哪个瓶子里的水最少。学生很准确、很迅速地说出2号瓶水最少，剩下1、3、4号三个瓶子再比较，说出哪个瓶子里水最多、哪个最少。在教师的引导下，学生分别用1号和3号，3号和4号，1号和4号进行比较、估算、猜测，但无法准确地说出谁多谁少。学生无法说出正确答案时的猜疑、迷茫是激发学生往下探究的动力。这时，教师的指导显得尤为重要，如若老师能够把握时机及时提出：“既然用眼睛无法比较或不能准确比较水的多少，我们就得想别的办法来比较，看看大家能想出什么好办法，看谁的办法多。”学生又有了新的探究问题和目标，使探究深入下去。可这位教师没有把握住这个时机，介入过晚，不厌其烦地让学生继续比较，越说越糊涂，把学生带入了死胡同。本来四十分钟的一节课延长到了一个多小时，学生高涨的探究情绪逐渐被消耗，造成上课的学生累，听课的教师累，讲课的教师更累。

四、默契地贴近探究能力

在探究过程中，由于每个学生的知识、经验、背景的个体差异造成对问题的兴趣、理解、解决问题的能力常常不同。有的强些，有的弱些，有的情绪高涨，有的应付倦怠。另外，长期的被动式接受学习，学生的学习习惯很难转变为“自我探究”的学习状态。这种情况年级越高表现得越明显，女生较男生更明显。这就需要教师根据学生的实际探究能力，有的放矢地设计不同的探究内容和方式。比如我在第一次教学《凸透镜》时，我让学生自己探究凸透镜的成像规律。我想这样能更大程度地发挥学生的动手能力。然而，事与愿违，有的学生很快能使蜡烛火焰通过凸透镜在纸屏上成像，而有的学生摆来摆去，花费了很长时间也没摆成，最后在教师的指导下才完成，在汇报交流时表现得也不积极主动，对自己的探究缺乏信心。第二次上《凸透镜》一课，我采用小组形式进行探究。在探究过程中，小组成员相互合作、表达各自的想法，发挥各自的优势，从而完成了个体难以完成的探究任务。探究后的交流、讨论尤为重要，每个小组成员在相互倾听中，明白别人对问题的不同解释或不同的表达方法，摆脱了学生自我为中心的思维倾向，以便更好地对自己的理解和思维进行审视，取他人之长补自己之短。有了小组集体的智慧、力量做后盾，学生的汇报也变得大胆、自信，能充分发挥自己的水平。

五、充分地提供探究时空

科学探究是需要一定的条件的，深入的科学探究，需要充分的时间和材料作保障。在科学探究上，要能给学生充足的时间和材料，让学生有时间去实现自己的想法，要留出因错误耽误的时间，要留出时间沉思默想。为此，在科学教学中，要求教师能够根据探究问题和内容确定合理的时间和适当的材料。有些探究内容必须有充足的时间去支持，否则不能完成探究任务。如养蚕，养蝌蚪，观察月相，种子萌发等需要长时间地饲养、观察、记录，而有些内容一两节课就能完成，教师就不能拖拉时间影响教学进度。影响教学进度和探究效果的，往往是材料的缺乏和不充分造成的。我教学《电磁铁》一课，探究电磁铁磁力大小与哪些因素有关，学生在汇报交流时，相同的材料出现了不同的结果：同样粗细的导线、铁钉，第一组用三节电池，第二组用两节电池（都是一号电池）。结果，第二组吸起的大头针数量比一组多。不过，这时我没有轻易下结论，而是让学生分析、讨论原因，结论是由于电量不足造成的。我又为第一组提供了三节新电池重新做实验，最后得出三节电池比两节电池吸起的大头针多，从而得出电磁铁磁力大小与电池数量有关。当然，无意中的失误给学生提供了反面的例子，使学生知道影响探究结果的原因有很多。所以我们在探究中要尽量准备充分的材料，避免因材料不足或不充分而造成不应该的时间浪费，但材料也不能过多过滥，胡子眉毛一把抓。要选择简单的、易操作的、有代表性、典型性的材料，这样学生探究起来有目标。反之，造成探究中心太多、太杂，东一榔头西一棒子，远离了教学目标，造成了不必要的资源消耗和浪费。当然，一节课中，教师要合理安排探究的时间，不能为了保证充足的探究时间忽视了交流汇报的时间，顾此失彼。学生刚刚经历探究情绪高涨，特别想把自己发现的、质疑的问题以及探究的结果说出来。这时，如能给足学生讨论交流的时间，学生必能趁热打铁达成学习效果。