构建多重对话，激活阅读教学

邓渊

（南京铁道职业技术学院 社科部，江苏 南京 210000）

构建多重对话，激活阅读教学

邓渊

（南京铁道职业技术学院 社科部，江苏 南京 210000）

阅读教学就是教师、学生、文本之间的对话活动。阅读教学中存在着多重对话关系，它们在阅读教学中具有不同的作用，具体表现在:文本对话，优化师生的认知结构；师生对话，实现真正意义上的“教学相长”；生生对话，获得一种互补性的提高。

阅读教学 文本对话 师生对话 生生对话

阅读是人类认识自然、社会、人生的基本手段之一，是人类生存的基本方式。阅读教学历来是语文教学的重中之重。阅读的本质是一种以理解和创造为旨归的对话活动。理解和创造是阅读的目的和内容，对话是阅读的存在形式。衍而推之，那么阅读教学就是教师、学生、文本之间的对话活动。《语文课程标准》明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学必须构建多重对话关系，彰显语文学习的活力。

一、文本对话，优化师生的认知结构

“文本”在阅读教学中主要指教科书，它的意义的实现有待于读者创造性地阅读。读者在阅读之前具有的由阅读经验、教育水平、文化修养、生活经历、艺术趣味等形成的思维定向会影响读者对文本的解读。教师和学生对文本的阅读应视为对话。在这种自由平等的对话中，师生不断向课文提问，而课文不断以自身世界的丰富性回答着提问，呈现、展开并改变、超越着师生的视野，丰富着他们的认知；同时，课文也向师生提问，期盼着师生创造性地回答。这样对话成为沟通师生的桥梁，达到对话主体对文本新的意义的建构和师生认知结构的优化。这种对话价值主要体现在以下四个方面：

（一）提升学生的人格与精神境界。

阅读教学中，立足文本对话，深刻发掘文本精神力量所在，实现对学生主体的教育、对学生人格的塑造，教师责无旁贷。应该说，文学有这样的能量，或许作家陈建功的话会给我们以信心：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”在读与感之间，为自己的卑琐、势利、狭窄而愧疚与不安，这就是人格对话所催生的精神增长和心灵提升。试想如果我们的语文学习亦是如此，那将是一种何等高尚而光辉的事业。

（二）丰富学生的阅历与经验。

语文学习的外延与生活的外延相等。生活阅历愈深，读书感悟所得亦愈深刻到位，这已为无数人的读书体会所证明。“少年读书，如隙中望月；中年读书，如庭中赏月；老年读书，如台中玩月”。很多人的人生阅历不能跨越年龄的自然规律，对于未成年或刚成年的学生来说，增加阅读，从别人的书中讨教生活的感受和经验，尤其显得重要。借助阅读以拓展我们心灵生活，既丰富了经验又提升了精神，反过来，又会增强后续阅读的文本对话主体间之有效实现。譬如，大量阅读而积累的表象记忆库存，为文本言语象形的像重显提供了丰富的素材和参照；阅读积累的大量言语形式的感性认识，同样有益于后续文本解读的言语鉴别和比较。总之，阅读就是生活，文本即人类的存在，诚如海德格尔所说的，是人类诗意的栖居。对人生阅历有限的学生来说，阅读在丰富其经验方面发挥的作用是无可代替的。

（三）拓展学生知识与文化的视野。

如果将文化的视角纳入对言语表达层面的考察，或许我们会幡然醒悟，作为言语表达内面形式的思维，多么深刻地受制于文化心理的左右，而直接地规约着言语形式的个性面貌。要充分有效地进行对话，阅读主体文化知识的准备及其文化眼光的凸显，很有必要。语文教育的大文化视角引入，或者说，把语文教育放到一个更广阔的文化背景下进行是势在必行的。

（四）养成学生艺术思维与审美感受。

文本的艺术性是毋庸置疑的。文本的结构、修辞，直到每一个字词的应用，都表现了写作者的艺术思维和审美能力。作为回应，阅读主体同样需要审美态度及相关能力的积极介入。否则，审美维度的丧失，文本的艺术价值就无以体现，借助文本的主体对话就难以达成，甚至会闹出许多尴尬的笑话。唐代杜牧一首吟咏得十分精致的绝句：“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。”在后人现实生活眼光的关照下，竟被武断地责难为：“千里莺啼”，谁人听得？“千里绿映红”，谁人见得？若作“十里”，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中。类似现象究其因，阅读主体未能以一种审美的态度，或缺乏一种审美的能力介入文本，是最为致命的。因此，注重学生艺术思维、审美感受的养成，当属企及高质量文本对话、实现主体间性的题中之意。

以上论及的四个层面的视界互相关联、融为一体，共同构成了文本对话中主体间性的存在形态。认清这一点价值，在于对如何指导学生展开文本对话，达成积极的主体间性这一问题答案的追寻上，我们有了更明确的努力方向，对语文教改的推动和促进，或许有所裨益。

二、师生对话，实现真正意义上的“教学相长”

阅读教学中的师生之间是平等的“我—你”关系或者一种互为主体的“主—主”关系，目前教育界称之为对话关系。这种对话关系是以师生之间的相互尊重、相互理解、相互信任和平等为前提的。在对话关系下教师的权威被消解了，学生的教师和教师的学生不复存在，取而代之的是学生型的教师和教师型的学生。师生彼此敞开自己的精神世界，进行精神的交流和意义的分享，达到互惠、互动，实现真正意义上的“教学相长”。但是平等并不等于相等，教师虽然是对话的倾听者、参与者、学习者，但更是一个引导者。如果把人的资质分为人格和学识的话，那么师生之间的人格是平等的，教师的知识水平、人生阅历决定了学识上的不平等，教师是平等对话中的“首席”。而在阅读教学中必须做到以下几点方能实现师生的有效对话。

（一）尊重学生，潜心会文。

语文课堂教学在本质上是以人为本的教学，教师应牢固树立学生是课堂教学主体的思想。在课堂里，既然老师把学生作为对话者，就要给予学生充分的阅读时间，耐心地等待学生潜心会文，有层次地引领学生认真思考，深入感悟文本，并能灵活地调控课堂。教师在课堂中遇到能够即时生成的话题时，就要以自己的教学智慧支持对话，并且顺势而导，使对话持续展开和不断优化。那么，阅读教学中的对话将更和谐，更涌动生命的灵性。

（二）耐心等待，呈现精彩。

当课堂上学生还没把课文读透时，有的教师就迫不及待地说：“由于时间关系，我们先来交流交流。”这样，其结果就使学生无话可说，或者讲得比较肤浅。因此，为了让对话更加精彩、更加有效，教师必须给足学生与文本对话的时间。在课堂中，只有保证有足够的时间让学生细致阅读课文，才能使学生与文本的对话走向深入，才能深刻感悟到课文内涵。在课堂中，才能使师生之间、生生之间的对话精彩纷呈，才能促进学生语文素养的发展。

教师的耐心为学生主体能力生成、发展创造了训练和展示的机遇和舞台。由于教师给足了与文本对话的时间，把学生与文本的对话引向了深入，让学生感悟到了课文的真谛。因而，课堂中，学生与文本碰撞出了精彩的、智慧的火花，使课堂教学效果得以发展和提升。

（三）引领有方，逐层深入。

课堂中，老师让学生充分与文本对话后，学生有了自己的感悟，但往往由于受年龄、阅历、经验等因素的影响，此时学生对语言文字的感悟往往停留在感性层面上，这种感悟是浅层次的、不完整的。课堂里，教师作为学习主体的引领者，必须有效地把学生的思维引向深入：激其思、动其情、明其理、得其法，引领学生深切地感悟文本。

（四）灵活调控，捕捉敏感。

课堂中，“对话”不可能一直遵循课前预案行进，它随时都有可能与课前预设不一致，甚至发生矛盾的意外情况。教师作为课堂互动对话的调控者，应提高教学敏感性，充分挖掘课堂资源，调动课堂的一切积极因素，充分互动，以促进有效对话。恰如其分地开发利用课程资源，能够使学生与文本的对话走向深入。学生不仅感悟到了“一轮”的深层意蕴，还领会作者遣词造句的精妙之处。既发展主体语言能力，又提升学生的审美情操。

教学实践证明，教师有了对文本的深层领悟，精心预测学生解读文本时的差异，高屋建瓴地构建高质量的阅读话题，实际教学中耐心等待，有效引导，并灵活调控，阅读教学中的对话才能成为张扬学生个性的天空，展示学生才华的平台，促进学生发展的空间，阅读教学才会焕发出鲜活的生命力。

三、生生对话，获得学生互补性提高

由于学生之间在知识智力水平、人生阅历上并无多大差别，因而，他们之间的对话就是一种水平性的互动。对于同一文本的解读，存在着理解范围和程度的差异。因而学生之间需要交流、沟通，需要从个体思维走向集体思维，融合集体的智慧，对话为这种需求提供了条件。在对话交流中，每一个学生都“彼此拥有他人的片断信息，从而引起同样的情感和经验，产生知识，是‘彼此共振’”。不同的理解会使学生产生内部的认知矛盾，而这种矛盾作为内驱力促使学生进一步阅读，最终引起学生认知结构的重建。如学习《逍遥游》时，全班就庄子“有所待”和“无所待”的话题展开广泛的讨论，很多同学对庄子追求精神上的绝对自由的理想有独特的看法。有学生认为那是特定时空的特定理解，现已不合时宜；还有学生认为陷入困境时不妨以“无为而治”作为人生的另一个突破口；甚至还有学生认为庄子的思想如梦如幻，似乎很令人神往，但事实上只能作为美学欣赏等。学生在对文章的反复思考和讨论中，举一反三，把一个平面问题演绎成多角度、多侧面的立体思维。

生生对话在课堂教学中能激活学生的课堂思维，提升学生的表达能力和思辨能力，切实提高学生的语文素养，使学生真正感悟到语文的魅力。生生对话的开展是生本教育的体现，需要广大语文工作者坚持开展下去。只有这样，语文课堂中的生生对话才能成为一朵绚丽的奇葩、一道独特的风景。

［1］王尚文.语文教学对话论.

［2］何永燕.基于对话理论的阅读教学策略.

［3］路世成.对话理论与语文对话教学.

［4］何嬿青.对话理论视角下的语文阅读教学探究.