基于问题生成的智慧课堂

蔡明

【摘 要】通过一个教学案例，详细解读在课堂上“问题”的“生成”过程。在问题生成中，创设生活情境必不可少，构建思维支架可以帮助学生找到问题生成的技巧，模仿设计评价“好问题”，可以让学生真正体会到探究的乐趣与学习的成就感。

【关键词】问题生成 理解的六侧面 好问题

问题生成，并非是一个新鲜话题。但在课堂上要真正实践“问题”的“生成”，却是一个值得探究并具有现实意义的话题。本文以“我国西气东输”教学案例，呈现问题生成的过程，并尝试建立一种基于问题生成的智慧课堂模型。这种模型不仅培养学生多向思维，而且引领教师专业发展。

一、创设生活情境

这节“我国西气东输”资源跨区域调配的课堂教学，主要让学生通过西气东输案例，了解实施资源跨区域调配的原因，并理解资源跨区域调配对区域发展的影响。知识目标明确，难度不大。为了引发学生的探究兴趣，必须从学生的生活情境开始。

教师首先提出问题：“现在家家户户烧的基本是天然气，同学们知道多少钱一个立方？”给出一些城市的参考数据，让学生推理苏州的气价是多少，说明推理的原因。学校烧热水的锅炉是用火电的，每月用电81000度，每度0.52元，费用4.2万。若改用天然气，算一算是贵了还是便宜了？

呼和浩特1.8元/m3 北京2.05/m3

上海2.5元/m3 南京2.2元/m3

深圳3.5元/m3 西安1.98元/m3

兰州1.45元/m3 乌鲁木齐1.37元/m3

重庆1.72元/m3 郑州2.25元/m3

广州3.45元/m3 沈阳3.3元/m3

由生活情景引入，通过调查、感知、推理、计算，引发学生关注生活，并了解天然气是一种价廉物美的能源，但使用天然气，有很多基础工作要做，比如寻找气源，铺设输气管道、连接管网等。由此引出西气东输工程，教师带领学生了解西气东输：西部有气，东部有市场；通过资源调配，发挥优势，共同发展。

二、构建思维支架

西气东输工程中资源调配的主角是“天然气”。因此分析这一案例的突破口是天然气。国家投资一线、二线工程合计2900亿元，三线今年年底贯通，投资1250亿元，将来还有四线和五线工程，未来中国有一张关于天然气的能源输送网络。那么天然气到底是一种怎样的能源？有科学家赞美天然气：“天然气是一种无悔的燃料。”针对这一观点，教师问学生是否认可，是否有疑问，并尝试提出六个不同角度的问题，然后分组交换问题，看相同的问题有多少。

教师放手先让学生去发现问题，能看出学生的求知欲望和思维层次。学生因不掌握思考技巧，或者长期的思维定势，提出的问题角度单一，重复较多。在学生充分交流的基础上，教师展示关于天然气的六个问题，作为示范，让学生体会多向思维带来的开阔视野。六个问题来自“英特尔·未来教育”提出的“理解的六侧面”。“英特尔·未来教育”是一个教育引进项目，该项目提出的“理解的六侧面”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个理解的侧面，与布鲁姆的教学目标分类“知道、领会、应用、分析、综合、评价”六个问题层次辩证统一。“理解的六个侧面”可以作为“问题生成”的思维支架。它不仅让学生学会多维度思考的技巧，而且让学生了解解决问题的策略。

问题设计：“天然气是一种无悔的燃料？”

解释。问题的提法：向自己提出“5W”，即谁（who）？什么（what）？何地（where）？何时（when）？为何（why）？对事实进行说明和解释。回答策略：解释知识而不是回忆知识。

阐明。问题的提法：这意味着什么？它和我有什么联系？它阐明了什么意义？回答策略：调用自己的内部知识来建构知识，因此需要借助事实依据（包括实验、实证、绘图、构建模型等）来阐明问题。

神入。问题的提法：为了保证学生能理解抽象的观点，学生必须具有更为直接或模拟的体验；站在对方体验的角度去看问题；要克服自我为中心；克服自己的习惯思维，为别人着眼。回答策略：深入体会其他人的情感和观点。

自知。让学生知道自己思维中的盲点、偏见和疏漏。问题的提法：我理解的局限是什么？我的盲区是什么？由于我的偏见、习惯、性格，我容易对什么产生误解？回答策略：注重自我评价，并使用相关的技术来支持学生进行自我评价。

洞察。离开一定距离看问题，从暗处向明处看问题。培养批判性思维。问题的提法：这是谁的观点？此观点的优势在哪里？局限在哪里？证据充分吗？合理吗？既然如此，那又如何改进呢？从另一个角度如何看这个问题？批判者们是如何看待这个问题的？

应用。理解在一定生活情景中的展现形式，不同于做题目。

以“理解的六侧面”作为思维支架的优势：一是操作性强，有设计感，学生容易理解和掌握。二能促进学生多向思维。三能提供解决问题的策略。从入口（提出问题）到出口（解决问题）都能找到方向，因此对于问题教学设计很有启发和帮助。

三、模仿生成“好问题”

为了减少繁复，让教学结构简洁明了。教师把“西气东输”案例分解为“天然气”和“区域调配”两个部分来研究。关于“天然气”的学习，学生在教师的指导下，已经学习了多维度思维的技巧。接下来的“区域调配”内容，需要放手让学生去尝试模仿“理解的六侧面”，建构自己的知识问题框架。

问题设计：西气东输

教师指导学生分组进行问题设计，然后展示出来。各小组在展示自己的“好问题”时也分享其他小组的问题，并把认为有价值的“好问题”挑选出来，打上星号。

学生共呈现了36个问题，经过小组间互评后，筛选出了7个“好问题”：西部有哪些气源地（解释）？西气东输可以缓解西部与东部沿海的哪些矛盾（应用）？西气东输工程千里迢迢，输送成本较高，东海海上油气田更近，是否更具有优势？甚至从别国进口是否会更便宜（洞察）？山西的煤老板何去何从（神入）？西气东输是否会造成问题，比如说安全问题，或环境问题（阐明）？西气东输各站之间的转换如何完成（自知）？可以沿途开发旅游业吗（应用）？

所谓“好问题”，也许不一定是主干知识内容，但却是学生真实的生成问题。关于“生成”的界定，我理解，是指学习者在“有所知与有所不知”中的思考提炼过程。这样的“生成”，从学生角度来说，具备了两个特征：一是接受性，学生有兴趣并愿意解决自己提出的问题，并且具备一定的知识基础和能力基础。二是障碍性，学生不能直接说出问题的解决方法和答案，而必须经过感知、推理等研究获得答案。学生生成的问题，便是教师进一步和学生探讨的学习线索。因为是学生自己生成的问题，因此学起来有着特别的期待和关注度。师生在学习知识的同时多了一份成就感。

从课堂实况看，学生已经在模仿“理解的六侧面”的思考技巧，有些甚至激发了学生的好奇心，有些好奇心并不一定是主流的内容，所谓主流的内容就是所谓的教材上的知识目标。但学生能够关心教材之外的东西，拓展到更多的领域，我觉得这些都是弥足珍贵的。另外，从梳理出来的“好问题”看，基本切入主干知识内容，只是学生表达的方式更直白，没有修饰而已。

四、“问题生成”挑战教师

问题生成的教学，挑战的首先是教师，因此从某种意义上说，“问题研究”首先培养的是教师，它促使教师去深入研究，了解专业前沿和拓展专业深度、广度，促进教师自身的专业成长。换个角度说，问题生成的课堂，是学生在用特殊方式默默地培训着教师。我曾经做了两次尝试，一次是“提问”作业：“请在阅读一个案例的基础上，提出你想了解的问题。”要求学生提出的各个问题之间要有逻辑关系、思维递进关系。结果，两个班学生提出的问题共计280多个，几乎没有重复，而且很少有抄袭课本现成问题的。这说明，学生能提问，会思考，而且有自己感兴趣的问题。教师“因问施教”，可以更好地把握学情，做到心中有数。另一次是“我提出的问题，请同伴解决”作业，结果发现，每一个学生提给自己同伴的问题都相当有难度，但同伴的回答也相当有水平。批阅那些精彩的作业，心中无限感慨：不是学生不能，而是学生是否有机会。

教师要解放思想，让学生敢于提问，善于提问。教师要不盲从于现存的标准答案，教学中要层层设疑，重视原理、规律的推导，并进行求异思维与批判性思维的训练，这样才能潜移默化地培养学生的问题意识，从而提高学生的“提问”能力。另外，课堂上要建立民主平等的师生关系，建立激励为主的评价机制，这样才能促进学生提问的自觉性与积极性。在有限的时间内，学生提出的问题不可能一一解决，这正是现代教育的另一种新现象：不是教学生“没问题”，而是教学生“有问题”。

（作者单位：江苏省苏州中学）

所谓“好问题”，也许不一定是主干知识内容，但却是学生真实的生成问题。关于“生成”的界定，我理解，是指学习者在“有所知与有所不知”中的思考提炼过程。这样的“生成”，从学生角度来说，具备了两个特征：一是接受性，学生有兴趣并愿意解决自己提出的问题，并且具备一定的知识基础和能力基础。二是障碍性，学生不能直接说出问题的解决方法和答案，而必须经过感知、推理等研究获得答案。学生生成的问题，便是教师进一步和学生探讨的学习线索。因为是学生自己生成的问题，因此学起来有着特别的期待和关注度。师生在学习知识的同时多了一份成就感。

从课堂实况看，学生已经在模仿“理解的六侧面”的思考技巧，有些甚至激发了学生的好奇心，有些好奇心并不一定是主流的内容，所谓主流的内容就是所谓的教材上的知识目标。但学生能够关心教材之外的东西，拓展到更多的领域，我觉得这些都是弥足珍贵的。另外，从梳理出来的“好问题”看，基本切入主干知识内容，只是学生表达的方式更直白，没有修饰而已。

四、“问题生成”挑战教师

问题生成的教学，挑战的首先是教师，因此从某种意义上说，“问题研究”首先培养的是教师，它促使教师去深入研究，了解专业前沿和拓展专业深度、广度，促进教师自身的专业成长。换个角度说，问题生成的课堂，是学生在用特殊方式默默地培训着教师。我曾经做了两次尝试，一次是“提问”作业：“请在阅读一个案例的基础上，提出你想了解的问题。”要求学生提出的各个问题之间要有逻辑关系、思维递进关系。结果，两个班学生提出的问题共计280多个，几乎没有重复，而且很少有抄袭课本现成问题的。这说明，学生能提问，会思考，而且有自己感兴趣的问题。教师“因问施教”，可以更好地把握学情，做到心中有数。另一次是“我提出的问题，请同伴解决”作业，结果发现，每一个学生提给自己同伴的问题都相当有难度，但同伴的回答也相当有水平。批阅那些精彩的作业，心中无限感慨：不是学生不能，而是学生是否有机会。

教师要解放思想，让学生敢于提问，善于提问。教师要不盲从于现存的标准答案，教学中要层层设疑，重视原理、规律的推导，并进行求异思维与批判性思维的训练，这样才能潜移默化地培养学生的问题意识，从而提高学生的“提问”能力。另外，课堂上要建立民主平等的师生关系，建立激励为主的评价机制，这样才能促进学生提问的自觉性与积极性。在有限的时间内，学生提出的问题不可能一一解决，这正是现代教育的另一种新现象：不是教学生“没问题”，而是教学生“有问题”。

（作者单位：江苏省苏州中学）

所谓“好问题”，也许不一定是主干知识内容，但却是学生真实的生成问题。关于“生成”的界定，我理解，是指学习者在“有所知与有所不知”中的思考提炼过程。这样的“生成”，从学生角度来说，具备了两个特征：一是接受性，学生有兴趣并愿意解决自己提出的问题，并且具备一定的知识基础和能力基础。二是障碍性，学生不能直接说出问题的解决方法和答案，而必须经过感知、推理等研究获得答案。学生生成的问题，便是教师进一步和学生探讨的学习线索。因为是学生自己生成的问题，因此学起来有着特别的期待和关注度。师生在学习知识的同时多了一份成就感。

从课堂实况看，学生已经在模仿“理解的六侧面”的思考技巧，有些甚至激发了学生的好奇心，有些好奇心并不一定是主流的内容，所谓主流的内容就是所谓的教材上的知识目标。但学生能够关心教材之外的东西，拓展到更多的领域，我觉得这些都是弥足珍贵的。另外，从梳理出来的“好问题”看，基本切入主干知识内容，只是学生表达的方式更直白，没有修饰而已。

四、“问题生成”挑战教师

问题生成的教学，挑战的首先是教师，因此从某种意义上说，“问题研究”首先培养的是教师，它促使教师去深入研究，了解专业前沿和拓展专业深度、广度，促进教师自身的专业成长。换个角度说，问题生成的课堂，是学生在用特殊方式默默地培训着教师。我曾经做了两次尝试，一次是“提问”作业：“请在阅读一个案例的基础上，提出你想了解的问题。”要求学生提出的各个问题之间要有逻辑关系、思维递进关系。结果，两个班学生提出的问题共计280多个，几乎没有重复，而且很少有抄袭课本现成问题的。这说明，学生能提问，会思考，而且有自己感兴趣的问题。教师“因问施教”，可以更好地把握学情，做到心中有数。另一次是“我提出的问题，请同伴解决”作业，结果发现，每一个学生提给自己同伴的问题都相当有难度，但同伴的回答也相当有水平。批阅那些精彩的作业，心中无限感慨：不是学生不能，而是学生是否有机会。

教师要解放思想，让学生敢于提问，善于提问。教师要不盲从于现存的标准答案，教学中要层层设疑，重视原理、规律的推导，并进行求异思维与批判性思维的训练，这样才能潜移默化地培养学生的问题意识，从而提高学生的“提问”能力。另外，课堂上要建立民主平等的师生关系，建立激励为主的评价机制，这样才能促进学生提问的自觉性与积极性。在有限的时间内，学生提出的问题不可能一一解决，这正是现代教育的另一种新现象：不是教学生“没问题”，而是教学生“有问题”。

（作者单位：江苏省苏州中学）