体验学习影响小学生创造性人格发展的实验研究*

王灿明 顾志燕 严奕峰 张志泉

(1.南通大学创造教育研究所，南通226007;2.苏州市高新区通安中心小学，苏州215153;3.上海师范大学教育学院，上海200234)

一 引言

随着新课程改革的不断深入，建构主义、人本主义和后现代主义对基础教育的影响越来越大，如何创设宽松愉悦、民主和谐的教学情境，实现学生的同化与顺应、认知与情意、个性自由和团队精神的平衡发展，已成为中小学教师普遍关注的话题。在此背景下，风靡全球的体验学习也被引入我国并日益引起研究者的重视。①②③④

体验学习(Experiential Learning)，也译为“体验式学习”、“体验性学习”，其思想可以追溯到美国哲学家、教育家杜威(John Dewey)的“从经验中学习”。但真正把体验学习作为一种学习方式进行研发的却是德国教育家哈恩(Kurt Hahn)，他创建了外展教育学校(Outword Bound School，简称OBS)，利用高山、沙漠、海洋、湖泊、小溪等自然环境，通过精心设计的野外探险活动，为青少年提供挑战自我、磨练意志、熔炼团队的机会，以激发他们对大自然的热情，增强他们的野外生存能力，“由于这种培训形式新颖、效果良好，体验学习很快就风靡了整个欧洲的教育培训领域”。⑤上世纪60年代以后，外展教育学校在美国遍地开花，几乎所有的名川大山都能见到OBS的踪影，特别是主题式冒险训练(Project Adventure，简称PA)取得美国联邦教育部的支持以后，体验学习更是在校园里盛行开来。在体验学习领域最具里程碑意义的理论成果是大卫·库伯(David A.Kolb)的专著《体验学习:让体验成为学习与发展的源泉》。这部开创性的著作用去了库伯教授整整17年时间，在美国国家教育研究所和斯宾塞基金的资助下，他不仅系统地探讨了体验学习的概念、过程与结构模型，而且阐述了体验学习的知识观、发展观和评价观。该书出版后轰动全球，已成为当今世界引用最多、影响最大的体验学习研究的经典名著。⑥在华东师范大学熊川武教授的指导下，笔者将它译为中文出版后，已就其本土化重构展开一系列研究，并取得了初步进展。⑦⑧⑨⑩

创造性人格是美国心理学家吉尔福德(Joy Paul Guilford)提出的一个概念，用来代表创造性人物的行为特性的组织方式。⑪通过对创造性天才成长的研究，他认为创造力并不能保障创造成果的产生，真正保障这种成果产生的是创造性人格。中国科学院心理研究所施建农教授认为，创造性人格影响创造力的主要机制是其智力导流量。⑫创造性人格强的人在创造活动中有更多的智力导流量，他们花在创造性活动中的时间更多、注意力更集中，也更执著，所以更容易取得高水平的创造成果;反之，创造性人格弱的人，即使有非凡的智力，因为在创造性活动中缺乏足够的智力导流量，他们也未必会取得很高的创造性成果。北京师范大学林崇德教授通过对三十年来西方创造力研究的审视，也鲜明地提出“创造性人才=创造性思维+创造性人格”，认为:“培养和造就创造性人才，不仅要重视培养创造性思维，而且要特别关注创造性人格的训练。”⑬近年来，我国学者在儿童创造性人格发展领域取得了颇为丰硕的研究成果，对创造性人格的培养也日益引起教育工作者的关注，但关于体验学习促进儿童创造性人格发展的相关研究还付诸阙如。

基于以上分析，本研究选择东部沿海某省属大学附属小学进行体验学习实验，获取较为全面的实证资料，以期为推进我国创新人才的早期培养、更好地实现十八大提出的“创新人才培养水平明显提高”的奋斗目标探索一条新的路径。

二 实验方法

本实验的理论假设是引进体验学习进行实验干预，能够有效地促进儿童创造性人格的发展。研究主要采用教育实验和心理测量相结合的方法，其中教育实验采用等组前后测实验设计，心理测量采用《威廉姆斯创造倾向量表》进行。

(一)实验对象

经过课题组和实验学校的校长、教导主任的认真讨论，选取六(A)班为实验班，六(B)班为对照班。两班均为普通班级、普通学生，班主任和任课教师亦为普通教师。之所以选取普通班开展实验，主要是为了提高实验结论的真实性和有效性。前测中的两班人数均为56人，但实验期间两班都有人数变化，为严格保证实验的对等性，最终剔除插进和调出的学生，因而实际统计人数均为53人。

(二)实验变量

1.自变量:体验学习。体验学习迥异于常态化的课堂教学，“真正的体验学习并非以知识为本位的课堂学习，而是指在某种特定的场景中，通过学生的亲身经历和反思内省，不断提升自我概念，形成积极的情感、态度和价值观，促进人格升华的户外团队活动。”⑭为了贯彻执行教育部、公安部等十部委联合颁发《中小学幼儿园安全管理办法》和教育部制定的《中小学公共安全教育指导纲要》，确保学生上学期间的人身安全，本实验将它从野外转入校内，从户外转入室内，开发出适应小学生主题班会或课外活动使用的情境性主题活动。

实验流程主要基于库伯提出的“体验学习圈”(The Experiential Learning Cycle，见图1)，旨在搭建小学生亲历体验、头脑风暴和自我突破的成长平台。具体地说，体验学习过程分为四个环节:

①具体体验。开展体验学习，首先必须引导、激励学生积极投入到主题活动之中，全方位地调动学生的多感官参与，使他们尽情享受游戏、活动和问题解决所带来的快乐。此阶段特别强调学生的团队组建，应建立团队的共同愿景，并通过团队成员之间的合作来应对挑战，解决他们共同应对的难题。

②反思观察。既要对自己的体验过程进行及时反思，又要从团队成员的行为观察中得到启示，通过自己和别人的比较发现自己的优势和不足。可以说，没有反思和比较，我们的学生就无法从体验中学习，因而该阶段的关键是透过反思内省，提高体验的丰富性，从而形成一些新感悟、新观点和新发现。

③抽象概括。学习者将反思观察的各种结果加以整合，归纳出解决问题的主要策略，并优选出最佳策略。体验学习历来倡导“修正过去，激活现在，改写未来”，该阶段的关键是将观察到的成功体验进行概括，进而产生自我突破的强烈动机。

图1 体验学习圈

④行动应用。鼓励学生将抽象概括的结论主动运用到新的情境中，从中获得自我肯定和成就感。此阶段是对概括化经验的迁移，“让学习回归到现实生活中去，通过体验生活、体验学习，使知识不只浅存于记忆之中，而是深藏于心灵之中，让知识成为学习个体心灵的一部分”。⑮

2.因变量:创造性人格。创造性人格有广义和狭义之分，广义的创造性人格是所有创造活动赖以进行的必要条件，它并不仅仅局限于高水平的创造活动，每个人都有自己的创造性人格;狭义的创造性人格是指那些与高水平的创造活动、表现出高度创造性的问题解决活动相联系的人格特征，它仅为少数从事高创造性劳动、生产具有高度社会价值的产品的创新人才所独有。尽管小学生具有巨大的创造潜能，但我们从未奢求所有学生都要做出“前所未有”和“具有社会价值”的创造发明，其创造性人格是指广义的创造性人格，其操作性定义主要体现于《威廉姆斯创造倾向量表》所测量的4个维度上，其中想象力是指个体对头脑中已有表象进行加工改造从而创造新形象的能力，主要包括善于将意念和各种抽象的概念视觉化、善于幻想、善于进行直觉推理、善于突破感官及现实的界限等指标;挑战性是指个体敢于直面困境、乐于挑战自我的倾向，主要包括善于发现各种可能性、善于寻找现实性与可能性之间的差距、善于从零乱中整理出秩序、乐于探究复杂问题等指标;冒险性是指个体趋近或回避风险的心理倾向，主要包括勇于面对失败或批评、敢于大胆猜想、善于在杂乱无序的情境中完成任务、勇于为自己的观点辩护等指标;好奇性是个体遇到新奇事物或置身于新的情境中所产生的注意、操作、提问的心理倾向，主要包括富有追根究底的精神、主意多、乐于面对模糊性和不确定性的情境、喜欢通过深入思考发现事物的规律、善于把握一些特殊现象并观察其结果等指标。四个维度单独计分，各个维度的分数累加后得出量表的总分，得分越高，表明创造性人格越强。

3.干扰变量的控制。干扰变量的控制是教育实验的本质特征。为了控制无关及额外变量的干扰，尽可能减少实验误差，本研究采取了多种技术处理方式:①实验班和对照班学生的人数、性别比例、学业成就和家庭背景大致平衡;②实验班和对照班任课教师的教学水平及使用的教材、教学进度、教学时间、课外活动大致相等;③为了避免实验中可能产生的新奇效应、霍桑效应和约翰·亨利效应，按“盲法控制”原则建立保密制度，对实验班学生实行严格保密，使他们不知道自己在进行实验;同时，跟对照班的师生也严格保密，以维护正常的教学秩序，避免形成人为竞争的氛围。

(三)实验进程

本实验历时一年，主要包括前期准备、实验研究和总结推广三个阶段。

1.前期准备阶段。该阶段有三项主要任务。一是召开课题论证会。邀请有关高校和教育科研机构的七位专家进行开题论证，与会专家认真审阅相关材料，听取课题组的开题报告，并经过质询、讨论，一致认为选题新颖独特，既有开阔的国际视野，也有本土化的诉求，具有鲜明的时代性、前瞻性和应用推广价值，希望课题组认真落实研究方案，抓好实验过程的管理和指导，确保预期目标能够如期实现。二是进行实验前测。采用《威廉姆斯创造倾向量表》进行前测，对实验班与对照班的平均分进行独立样本T检验，结果显示:想象力、挑战性、冒险性和好奇性四个维度的得分不存在显著差异(p＞0.05)，两班学生前测的总分也没有显著差异(p＞0.05)，说明选取它们作为实验班和对照班是切实可行的。三是教师培训。包括理论和技能培训，其中理论培训采取个人自学、辅导讲座和专题讨论相结合的形式，内容涵盖大卫·库伯的《体验学习:让体验成为学习与发展的源泉》、英国谢菲尔德哈莱姆大学柯林·比尔德和牛津大学约翰·威尔逊合著的《体验式学习的力量》、华东师范大学叶斌的《青少年户外体验式学习实用手册》以及著名儿童教育家、情境教育创始人李吉林的《李吉林文集》(共8卷);技能训练以工作坊形式进行，包括暖身游戏、角色扮演、情境创设、头脑风暴、案例分析等内容。此外，还到生存训练营进行了为期两天的野外拓展训练，以自己的亲身感受加深对体验学习的理解。

2.实验研究阶段。借鉴李吉林的情境教育理论，本研究对西方体验学习过于强调“野外活动”和“冒险刺激”进行了适当的“扬弃”，通过实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境、推理情境等多重情境来降低活动的风险性，运用多媒体技术为儿童提供生动逼真的教学情境，呈现丰富多彩的教学资源，并将以美为境界、以思为核心、以情为纽带、以儿童活动为途径、以周围世界为源泉作为情境性主题活动的操作要义。⑯在台湾外展教育基金会副执行长廖炳权、台湾冒险世界户外学校执行长简浩炀的指导下，我们设计出29次既有情境性和互动性，又有启发性和挑战性的主题活动，具体包括亲情感恩、信任背摔、通天塔、盲人方阵、插上想象的翅膀、未来的汽车、填笔画、三角形个数不同变、比力气看新意、创意救人、比坚固、点子大比拼、穿越电网、创意外星人、盲人与拐杖、走格子、向规则挑战、比比谁高、谁动了我的奶酪、雨伞变变变、纸飞机大比拼、原型启发、加一加、组合出新招、跳出你的思维、孤岛求生、巧变、隐藏的正方形、思维大爆炸，利用班会或课余时间进行，每周聚焦一个主题，每次40分钟。每次主题活动都要经历从“具体体验”，经“反思观察”“抽象概括”与“行动应用”，再回到“具体体验”的完整过程，每个学生都全身心地参与到多维情境体验活动之中，有效地促进了他们知情意行的和谐发展。

3.总结推广阶段。该阶段重点完成了两项任务。一是实验后测。使用《威廉姆斯创造倾向量表》对实验班与对照班进行后测，共发放问卷112份，回收110份，有效问卷106份，回收率98.21%，有效率96.36%。二是结题鉴定。完成研究报告撰写，并通过了江苏省教育科学规划办组织的结题鉴定。专家组一致认为:“课题选取实验学校进行体验学习理论的本土化实验，标志着课题研究取得了具有突破意义的进展，这也是国内首次通过实验方法验证体验学习成效的教育科研项目。”课题主持人先后在中国创造学会全国代表大会暨创造创新研讨会、教育部重点课题“情境教育与儿童学习的实验与研究”推进会、创造学与创造教育前沿论坛、学习科学与教育创新国际论坛、儿童早期发展前沿研究国际会议上发布和推广该实验报告，得到中国教育学会副会长李吉林、中国创造学会副理事长唐殿强、中国发明协会高校创造教育分会副理事长李嘉曾等专家的高度评价。

(四)测量工具

采用美国创造力研究专家威廉姆斯(F.E.Williams)编制的《威廉姆斯创造倾向量表》(CMQ，台湾师范大学林幸台、王木荣主持修订)，测量时间为25分钟，实行团体测验，施测前主试详细解释指导语，等学生明白后开始答题。该量表有四个分量表，50道题目，其中40道为正向记分题，10道为反向记分题。本量表为李克特3点量表，“很适合”记3分，“部分适合”记2分，“很不适合”记1分，反向题的记分方式与此相反。本次使用中，该量表的内部一致性系数为0.746;各分量表之间均呈显著相关，相关系数在0.317-0.845之间，说明该测验有较好的信度、效度。研究采用SPSS12.0进行所有统计分析。

三 实验结果

将实验班与对照班创造性人格的前后测结果进行比较，表明体验学习对促进小学生创造性人格的发展具有极其显著的功效。

(一)实验班与对照班后测结果的比较

对实验班与对照班学生创造性人格后测的得分进行了独立样本T检验，结果见表1。

表1 实验班与对照班学生创造性人格后测结果的比较

表1显示，实验班与对照班学生创造性人格后测总分之间的差异极其显著(p＜0.001)，其中“挑战性”“好奇性”两个维度后测得分之间的差异也极其显著(p＜0.001)，说明经过体验学习训练以后，实验班学生的创造性人格无论是整体水平，还是“挑战性”和“好奇性”都明显领先于对照班，体验学习实验的结果是非常显著的。

(二)实验班前测与后测结果的比较

实验班前测与后测结果的配对样本T检验结果见表2。

表2 实验班前测与后测结果的比较

表2显示，从总分上看，实验班学生前后测总分之间差异极其显著(p＜0.001)，其中“想象力”的前后测均分之间差异比较显著(p＜0.01)，而“挑战性”“冒险性”和“好奇性”的前后测得分之间差异极其显著(p＜0.001)。说明通过体验学习训练，实验班学生的创造性人格无论是整体水平，还是“想象力”“挑战性”“冒险性”和“好奇性”四个维度都得到了非常显著的提高。

表3 对照班前测与后测结果的比较

(三)对照班前测与后测结果的比较

对照班前测与后测结果的配对样本T检验结果见表3。

表3显示，对照班学生的“想象力”“冒险性”的前后测得分之间没有呈现出显著差异(p＞0.05)，但“挑战性”“好奇性”后测得分较前测却分别下降了1.46、2.05分，并产生了比较显著的差异(p＜0.01);从总分上看，后测得分也较前测降低了3.96分，两者之间具有显著差异(p＜0.05)。这就表明，在常规教学条件下对照班学生的创造性人格发展水平非但没有得到提高，反而明显下降了。

四 结论与思考

根据以上分析，体验学习实验促进了小学生创造性人格的显著发展，对“想象力”“挑战性”“冒险性”和“好奇性”四个维度都有积极的提升效应，而常规教学却明显降低了小学生的创造性人格水平，尤其对“挑战性”和“好奇性”两个维度更有压抑作用。这就以客观数据反击了一些保守者的怀疑观望和旁观者的冷言冷语，证明了实验的理论假设。课题组成员在欣慰之余，也展开了更深入的探讨。

(一)应对小学生创造性人格发展的畸变现象，必须加大干预力度

不少研究者认为，人格是最稳定、最持久的，它不仅能够说明现时和过去的行为，还能预测其未来。也有学者基于国内外创造性人格研究成果的深入分析，得出这样一个结论:创造性个体的行为在时间和空间上具有一致性。⑰与此相呼应的还有两种流传甚广的理论，一是遗传论。有学者认为创造性人格特征与其神经系统和大脑皮质的觉醒水平有关，也有学者认为与个体的大脑皮质神经细胞群配置及细胞结构的特点有关，还有学者认为主要是由有机体的生理状态及遗传机制决定的，较少受社会文化背景和特定情境因素的影响。二是早期经验论。其中最具代表性的是弗洛伊德，他特别强调早期经验对创造性发展的重要作用，认为创造性的核心部分在五六岁时就已完全形成，进入学校以后其行为表现会有所不同，但人格结构并不会发生太大的变化。不管是遗传论，还是早期经验论，我们都能从中得到一条启示:创造性人格很难改变，亦无需培养。而本研究恰恰得出与此不同的结论，表1、表2、表3的分析结果都说明，小学生的创造性人格培养不仅是可能的，而且是必要的，培养了创造性人格就能得到显著发展，不培养还会出现停滞甚至衰退的现象。这也从一个侧面说明，长期存在的工具理性主义的教育模式与考试制度的夹击，已经使我国小学生的创造性人格发展产生了严重的畸变现象，学校和家庭必须加大干预力度，决不可掉以轻心。

(二)体验学习可以扩展小学生的积极情绪，对好奇心和挑战性具有激活效应

通过前后测数据的分析，我们发现对照班学生的创造性人格总分较前测有较大程度的下降，尤其是在“挑战性”“好奇性”上有更大幅度的下降。究其原因，毕业班所有的学生都面临着复习和升学的双重压力，他们成天趴在课桌上听课、看书、做习题，过重的课业负担挤掉了那些本属于他们的娱乐、游戏和运动的时间，分数至上的价值取向以各种规训乃至强制的方式扼杀了他们的好奇心和想象力，他们无心也无力怀疑课本的科学性，挑战教师的权威性，这就意味着批判精神和创造能力的丧失。尽管实验班也有升学的压力，但每周一次的情境性主题活动却行之有效地激发出小学生的积极情绪，透过游戏、活动和问题解决课程，在富有挑战而快乐高效的情境中，同学之间相互了解，彼此信任，建立开放的心胸，他们在开怀大笑中放松身心，在问题解决中体验成功，在头脑风暴中提高自我，在巅峰体验中重组经验。将对照班和实验班相比较，我们不难发现，体验学习之所以能够促进小学生创造性人格的发展，其中一个原因就是体验学习所伴随的积极情绪(如快乐、感恩、自豪、幸福等)起到了非常重要的作用。美国著名心理学家芭芭拉·弗雷德里克森(Barbara Fredrickson)提出著名的“扩展和建构”理论，认为积极情绪具有一种扩展和建构的功能，给人生带来更多的可能性和开放性。⑱它就像那春天里的一缕明媚的阳光，不断释放和扩展着自己的正能量，扩大自己的意识与注意范围，增加智力导流量和自我效能感，激发更高的情绪生产力，进而影响小学生的心智成长和人格发展。它既可以调节复习和备考所带来的学习倦怠、考试焦虑和精神紧张，增强他们的心理韧性和弹性，又能够给儿童带来乐观向上的信心和希望，鼓舞他们去挑战和创新。

(三)“体验学习圈”促进了自我与情境、感性与理性的交互作用，彰显出体验学习影响的深刻性

其实，体验学习之所以能够产生显著成效，还有一个更为重要的原因，那就是实验自始至终遵循了库伯的“体验学习圈”。这里以“亲情感恩”主题活动为例，具体分析“体验学习圈”影响小学生创造性人格发展的心理机制。首先，“具体体验”有助于培养小学生的冒险性。在本环节，教师用眼罩蒙住孩子的眼睛，先请家长牵着孩子的手走进报告厅的小舞台，再让孩子猜猜自己是谁领进来的。结果，大多数同学认出了自己的家长，但也有个别同学没有辨认出来，比如把妈妈当成了班主任。该环节能够诱发儿童置身于不确定情境中的情绪冲突，让他们细心体验和大胆猜测，培养他们敢于面对失败的心理素质。其次，“反思观察”有益于培养小学生的好奇性。盲行与牵手活动结束后，教师及时引导同学们陈述自己辨识的理由。有的孩子说:“是爸爸牵我手的，因为我爸爸手上有个伤疤，我感觉到了。”也有孩子说:“是我的妈妈，因为我闻到了妈妈身上熟悉的气味。”那个将妈妈错认为老师的同学却说:“我认为是朱老师，因为我感觉那是朱老师软软的手。”该环节引导儿童对那些不确定性的情境推本溯源，在日常生活体验和当下情境之间寻找有机联系，实现了儿童与情境之间连续不断的交互作用，提高了他们对亲情和细节的感受性。再次，“抽象概括”有利于培养小学生的想象力。在本环节，教师引导同学们和他们的家长将体验活动与其旧有经验链接并触及可能的新经验，并通过比较和提炼，揭示出体验活动所具有的当下或未来的意义。一些家长对孩子能够辨认出自己感到非常自豪，那个被错认的妈妈紧抱着自己的女儿，泣不成声地说:“都怪我平时对你关心不够。”她对自己疏于照应女儿忏悔不已，提议所有家长都要抽出时间来陪伴自己的宝贝。通过对话与分享，全班同学和他们的家长形成一条共识:“父母和子女只有多沟通、多交流，才能达到心与心的交融，形成良好的亲子关系。”正是反思内省，实现了个体知识与社会知识之间的转换，使他们感受到蕴含在亲情感恩活动背后更为深刻的生命意义、更加积极的生活态度和更高境界的生存智慧。最后，“行动应用”有助于培养小学生的挑战性。在本环节，教师为每位同学准备了一张贺卡，要求孩子在贺卡上写上祝福送给自己的家长，并承诺永远这样做下去，直至长大成人。当着老师和全体同学的面，毕恭毕敬地向父母鞠躬，大声朗读满怀深情的贺卡，这需要勇气，更需要真诚。该环节将具体体验后形成的概括化经验又回归到现实生活之中，以爱心滋养儿童的成长，使他们的内心变得越来越纯净、越来越强大。诚如库伯教授所言，体验学习就是体验的转换并创造知识的过程，是“连续不断的创造与再创造”。⑲从“具体体验”，经“反思观察”“抽象概括”到“行动应用”，同学们从“亲情感恩”主题活动中增进了理解，体验着亲情，感受到成长，促进了自我与情境、感性与理性的交互作用，这种交互作用最终提升了他们的自我意识、自我价值感以及自我挑战能力。因而，体验学习对儿童创造性人格发展的影响是深刻而持久的。

(四)从情境课程中汲取丰富营养，对西方的体验学习进行本土化重构

反思西方体验学习的核心价值，无论是早期的OBS，还是后来的PA，都十分强调冒险刺激，学员往往置身于无法预测、神秘性和戏剧性的情境之中。⑳有近20年外展教育经验的华东师范大学心理咨询中心主任叶斌也提醒我们:“体验式团队学习，尤其是户外拓展训练活动，由于存在实际的身体活动(甚至是高度风险性和身心挑战性的活动)，所以多少会存在风险。”㉑在“安全重于泰山”的我国中小学，唯有对源自西方的体验学习进行科学合理的技术改进和可行性论证，才能将它引进校园。课题组在借鉴情境教育理论基础上，编制了完备的《实验手册》，通过教学情境的合理创设来降低活动的冒险性，精心设计了趣味盎然的游戏、活动和问题解决的情境，利用班会或课余时间开展系列主题活动。体验学习的改进是全方位的，既有目标的改进，又有方法的改进，既有形式的改进，又有内容的改进。实验结果表明，实验班学生的创造性人格有了显著的提高。最耐人寻味的是，在前测中，实验班学生的创造性人格低于对照班1.68分，而实验结束后实验班学生的创造性人格却高于对照班9.9分。这一进一退，充分说明改进后的体验学习对儿童创造性人格的发展起到了很好的促进作用，也让我们清醒地认识到，体验学习植根于西方的文化土壤，必然带有西方文化的深刻烙印，我们不能简单地抵制它，也不能机械地移植它，而应该结合我国的具体国情和现实选择，在移植中改进，在改进中完善，最终实现本土化重构的美好愿景。这就需要我们有志存高远的心气，更需要有脚踏实地的行动。

注 释:

①［英］柯林·比尔德、约翰·威尔逊:《体验式学习的力量》，黄荣华译，广州:中山大学出版社，2003年。

②［美］大卫·库伯:《体验学习:让体验成为学习与发展的源泉》，王灿明、朱水萍等译，上海:华东师范大学出版社，2008年。

③王嘉毅、李志厚:《论体验学习》，《教育理论与实践》2004年第12期。

④庞维国:《论体验式学习》，《全球教育展望》2011年第6期。

⑤李梅:《体验学习的基本理念与策略》，《广东教育》2003年第12期。

⑥Alice Y.Kolb＆David A.Kolb.Learning Styles and Learning Spaces:Enhancing Experiential Learning in Higher Education.Academy of Management Learning ＆ Education，2005(2)，pp.193-212.

⑦石雷山、王灿明:《大卫·库伯的体验学习》，《教育理论与实践》2009年第10期。

⑧王灿明、李朝阳:《体验性心理健康教育模式的研究与实验》，《教育理论与实践》2008年第6期。

⑨严奕峰:《体验学习圈:体验与学习发生的过程机制》，《上海教育科研》2009年第4期。

⑩严奕峰、谢利民:《体验教学如何进行——基于体验学习圈的视角》，《课程·教材·教法》2012年第6期。

⑪［美］吉尔福德:《创造性才能:它们的性质、用途与培养》，施良方等译，北京:人民教育出版社，2006年，第6-7页。

⑫施建农:《创造性系统模型》，《心理学动态》1995年第3期。

⑬林崇德:《教育与发展:创新人才的心理学整合研究》，北京:北京师范大学出版社，2004年，第392页。

⑭王灿明:《体验学习解读》，《全球教育展望》2005年第12期。

⑮张而立、张丹宁:《体验学习的哲学思考》，《中国电化教育》2013年第3期。

⑯李吉林:《谈情境教育的课堂操作要义》，《教育研究》2002年第3期。

⑰张庆林:《创造性心理学》，北京:高等教育出版社，2004年，第123页。

⑱［美］芭芭拉·弗雷德里克森:《积极情绪的力量》，王珺译，上海:中国人民大学出版社，2010年，第56-57页。

⑲［美］大卫·库伯:《体验学习:让体验成为学习与发展的源泉》，王灿明、朱水萍等译，上海:华东师范大学出版社，2008年，第33页。

⑳［台湾］蔡居泽、廖炳煌:《创意探索教育设计与实施》，桃园:中华探索教育发展协会，2008年，第18-25页。

㉑叶斌:《青少年户外体验式学习实用手册》，上海:华东师范大学出版社，2006年，第11页。