例谈语文文本教学内容的选择

顾丹萍

内容摘要：教师平时的备课，每次面对文本，总有不知道该“教些什么”的困惑。因为长期以来以选文为主的教材形式，教师对同一文本的不同理解、教材内容与教学内容的不一致、新课程提倡语文教学形态的多样性等因素造成了语文学科教学内容的不确定性，语文教师在教学中也就有了其他学科教师也许并不存在的教学内容的选择问题。那么，如何科学地确定文本教学内容，从而切实提升语文教学的实效呢？对于语文文本教学内容的选择有没有规律可循呢？本文试图通过分析回答这几个问题。

关键词：语文 文本教学 内容

笔者在大四实习时，有幸上了一堂公开课，当时给的课题是七年级上册的《第一次真好》，拿到这篇课文，觉得那么浅显易懂，似乎学生一看就明白了，第一次的话题也已不再新鲜，好像没什么可教的，面对这样的教材文本该如何来选择教学内容，确定教学目标呢？同时，如何科学地确定文本教学内容，从而切实提升语文教学的实效呢？对于语文文本教学内容的选择有没有规律可循呢？笔者在备教《第一次真好》时，也对这一问题做了如下思考。

一、立足文本，教特点鲜明的

语文教材是文选型的文本，课文就是教师的教和学生的学的主要凭借，学生的语文素养的提升就是通过散落在每一篇课文中的知识点训练来获得的。所以，教师要立足文本，根据文本来选择教学内容是教学中最基础的工作。但每篇课文又是一个复杂的综合体，它的内容可能涉及天文地理、人间百态，它的结构又是字词句篇、语修逻文的组合，教师从不同的角度观照，往往可以得到不同的可供学习的要点，有时真有“弱水三千，不知取哪一瓢”的感慨。那么，究竟该如何取舍呢？

作为一般的阅读，教师完全可以根据自己的需要和兴趣，确定自己所需要的学习对象。但是，作为语文教材，它的文本教学内容只能根据“语文”的需要，做出“语文”的选择。笔者认为立足教材，除考虑教材文本背后渗透的编写者的意图、课标提出的语文素养的全面性等因素外，更要根据文本自身的特点来选择语文教学内容。王荣生先生在《语文课程论基础》中谈到的“鲜明、基本，稳定”的东西。所以，教师首先要研读文本，只有把文本研究深透了，才能把握好文本的规律，了解什么是文本最鲜明的特点、什么是文本最基础最稳定的东西，才会对文本教学内容作出正确的选择。如在备教《第一次真好》时，研读文本，可发现这篇散文短小精炼，内涵丰富但不是很深刻，学生易于理解，内容较贴近学生的实际生活，但从文章学的角度来审视，最有学习价值的、最鲜明的则是写作手法，如对细小事物的细致刻画，选材的典型性，运用联想使文章内容饱满，叙议结合、有详有略的写法等，看来，教学内容可定位在如何利用好这篇小短文进行写作方面的指导。笔者认为，面对文本，教师只有善于把握文本最鲜明的特点，才能更好地“用教材”来教。

但是，如果文本中有学习价值的点很多，比如《第一次真好》中，教师就可以学习四五个写作知识点，是不是又要面面俱到呢？当然，教师并不能一股脑儿全教给学生，还必须考虑到学生的基础进行筛选和萃取，那些学生已经掌握的，教师则可以不教，那些对于学生现在来说还难以理解的，则可以以后再教。

二、基于学情，教学生需要的

基于学情起点，就是从“学生需要学什么”这个角度出发，这既是语文教学的基点，更是提升语文教学有效性的根本所在。北师大张秋玲教授《从文本的原生价值中寻找教学内容》指出：教学是一段旅程，是师生同行的一段知识之旅，不同的教学设计就可以让学生感受到不同的教学“风情”，不同的教学走向就可能让学生领略到不同的教学“风景”，当你位于教学途中的一个个教学“站点”的时候，你就会不可避免地先确定正确的教学“路标”然后选择合理的教学“途径”，从而呈现最佳的教学“风貌”。

的确，先确定正确的教学“路标”，“学生需要学什么”是教师应放在首位的，因为“教”归根到底是为“学”服务的，学生的主体地位决定了教学内容也应是为他们所需而服务的，教师应摒弃那种拿到教材不分年段不分学生差异“我的课文我做主”的做派。我们教师应根据学生的具体情况，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际需要教什么”。关注与学生实际的契合，这是“语文教学内容”的本来含义。如《第一次真好》是七年级上册第二单元的课文，根据学生的年龄特点，根据七年级学生的学习起点，笔者认为重点应定位在叙议结合与联想方法的运用上比较适宜，对事物的具体刻画、选材应有详有略与材料要与中心一致等，点一点就好，因为这些在小学高段的写作教学中都已讲得很多了，对于学生已经掌握的，不必花大力气重复教学，也不必花宝贵的时间复习纠缠。

三、授之以渔，教能提升能力的

古人云：授之以鱼，不如授之以渔。的确，只有教给学生“怎么渔”，才能有吃不完的“鱼”。但在实际的教学中，很多教师不论是从教学过程的设计还是教学任务的完成上看，都偏重于“授之以鱼”而缺乏“授之以渔”的教学行为。如学小说只知划分情节，找出人物性格特点；学诗歌则注重名句的背诵，以应付考试；学文言文更是关注古今异义、词类活用、特殊句式等文言知识，将这些知识讲清楚了，教学任务也就完成了。这些教师在课堂上可能更多的是传授“是什么”的陈述性知识，而少于传授与学生学习发展进程相适应的动态的可操作的程序性知识。当然，教学中传授一些语文陈述性知识也是很有必要的，大多数的程序性知识也是由陈述性知识转化而来的，但如果教师在语文课，能结合具体的问题，更多地教授一些程序性知识给学生的话，相信不仅可以帮助学生在学习上事半功倍，而且还能启发他们的智慧，提升语文能力。

那么，对于《第一次真好》中的叙议结合的写作手法，有该选择哪些教学内容，让学生的语文能力得以提升呢？笔者认为运用对比教学法，去掉文中“议“的部分或进行互换，让学生在读中议，读中比，读中悟，让学生自己来探寻”议”的作用，及在写作中“叙议结合”“议”的注意点。由此，笔者在此环节中进行这样的教学设计：首先，让学生把第三、第五、第六段中那些议论句去掉，让学生在读读、比比，议议中，明白这些议论句虽短小，但能起到画龙点晴、揭示主题的作用，没有了这些句子，文中再精彩的叙述材料也是散沙一盘，不知所云了。然后，笔者出示第二组问题：1、既然这些议论句都点明了“第一次的感觉真好”的中心，那可不可以把第五段中“第一次的经验不一定都愉快，但新鲜而刺激，使人回味无穷。第一次的感觉真奇妙”的议论句与第三段中“第一次的感觉真好，第一次的感觉真奇妙。”这一句进行互换？2、为什么每段的议论中都要写“第一次的感觉真奇妙。”是否重复累赘？3、最后一段的“生命中的第一次愈多，生命也就愈益多姿多彩。”的议论正确吗？生命中的第一次真的愈多愈好吗？为什么作者又加了句“愿你珍重第一次”？经过品读讨论，对这些问题的深入思考，使学生明确了写作中“议”要以“叙”为基础；“议”要围绕一个中心，要突出强调；“议”应含蓄凝练些，能给人启示。希望通过这一环节的学习，学生在以后的作文中，有意识地做好“叙议结合”，不要只有“叙”而忽略“议”，同时应注意“议”的要点，让写作能力得以提升。后来从学生的迁移运用的习作来看，效果不错。

面对教材文本，教师该“教些什么”，怎么才算“教语文”？这看似简单的问题，实际上是值得教师深思研究的。也许叶圣陶先生的一段话早已道出文本教学内容的真谛：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的，由教师给与帮助；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩他们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给予帮助；从这里，学生得到了写作的知识。”换言之，叶老的话就是在告诉教师，语文教本是学生获取语文知识和培养学生语文能力与习惯的凭借，语文教学内容的选择与确定，应立足于文本；文本教学的内容应关注学生“理解不了的”、“揣摩不出的”的地方，并且要告诉他们背后所隐藏着的方式方法。的确，语文文本教学内容的选择受到多种因素的影响，进行科学正确的选择也非易事，但有专家说“没有适宜的教学内容，所有的教学将失去意义”。看来，对于教学内容进行适当的取舍选择已是语文教师必备的一种能力。因为只有我们面对茫茫“三千弱水，取好了那一瓢”，会更好地提升文本教学的有效性。

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）