师范生教学设计存在的问题及培养对策

陈红艳，张晓荣

(商洛学院人文社会科学系，陕西 商洛 726000)

师范教育是培养教师的摇篮，师范生的教育素养不仅是其专业素养的必要构成部分，而且影响到毕业后的职业适应和专业成长，最终影响到教育质量和人才质量。教学设计是教师教学工作不可缺少的一个环节，是指导教师有效教学的蓝图，［1］教学设计的技能是教师从事教学工作的基本技能。为了增强师范生教育中的针对性，提高师范生教学设计技能，采用了教学方案分析的方法，以了解师范生教学设计存在的问题，并提出教学对策。

一 研究方法

采用教学方案分析的方法。首先通过查阅资料，构建了理想教学方案的模型，再采访长期从事师范专业教育学、课程与教学论教学的教师数名，结合自己的经验，列举出了师范生教学方案中常存在的问题4个，即教学方案环节不全、各环节内容不全、各环节衔接不当、教学内容错误等，各问题又包括若干细节，由此形成了师范生教学方案问题检测表，根据此表格对收集到的教学方案进行整理，获得相关数据。最后，对相关数据进行百分比、交叉表分析，通过卡方检验得出结论。

二 研究对象

在所任教的师范专业中以班级为单位，共抽取学生149人，收到教学方案149份，剔除不符合教学方案形式的4份，共收到有效教学方案145份。其中来自男生31份，女生114份;历史教育专业46份，中文教育专业38份，文秘教育专业32份，英语教育专业29份;历史教学方案23份，语文教学方案77份，英语教学方案20份，数学教学方案14份，地理教学方案3份，化学教学方案2份，活动、手工、体育、政治、科学、物理教学方案各1份，其他教学方案2份。

三 研究结果

(一)教学方案中存在的基本问题

1.教学方案环节不全。

从表中可知，在教学方案应有的环节中，师范生最容易忽视的环节依次是板书设计、教学方法、教学准备、课时、教学难点，其缺失率均在30%以上。其次是教学重点和教学目标，其缺失率在10%－20%之间。缺失比例在10%以下的只有教学过程和课题。课题和教学过程具有课堂可视性，而教学目标和教学重点常受到了上课教师的一再强调而具有课堂可听性，甚至可视性。这些环节在课堂中是易于被感知的，所以也易于纳入学生课堂教学的感性经验体系，反应了学生教学设计时受到自己课堂学习经验影响较大。

2.各环节内容不全。

各环节内容不全 (下文简称内容不全)在此指的是在教学方案出现的环节中，内容不全面，有所缺失的现象。根据统计数据，师范生在已知或已经表达的环节中，内容的缺失率最高的是具体课时的安排，高达97.10%。缺失率在30%以上的从高到低的项目依次是:教学目标中的能力目标，教学环节中的小结、巩固练习，教学目标中的情意价值观目标、课后作业。缺失率在10%－30%之间的从高到底依次是教学环节中的复习或导课环节、板书设计。其他项的缺失率均在10%以下，且教学方法、教学准备和教学环节中的新课的缺失率为0，即没有不全现象，说明学生一旦意识到教学设计时教学方法、教学准备是教学方案的必备环节，且具有相应的知识时，会较准确应用这些知识。

表2 教学方案环节中缺失内容分布

3.教学方案各环节衔接不当。

教学方案环节衔接指的是在教学方案中出现的相应环节中，存在着环节之间的衔接不当或脱离。衔接不当最高的是教学目标与教学过程的衔接问题，占到34.17%。衔接不当在10%以上的从高到底依次是教学方法与教学过程的衔接、教学难点与教学过程的衔接、教学重点与教学过程的衔接和教学准备与教学过程的衔接。其他的衔接问题都较小，在2%左右。环节衔接良好是课堂准备是否良好、能否进行课堂教学的首要或基本的条件。教学设计的指导思想之一就是系统的思想和方法，而教学系统的功能就是教学过程运行的结果。［2］在设计中环节衔接不良的教学方案难以取得良好的课堂教学效果。教学设计中，师范生环节衔接最容易出现的问题是教学过程的设计与其它环节间的衔接问题，如所设计的教学过程难以体现或完成预设的教学目标、不能突破教学难点、突出重点、教学过程中所用的教学方法、教学准备和教学方案中所列举的方法、准备不一致等。反应了师范生在教学设计时缺乏全局观念，只了解教学方案应具有的内容，而不了解各内容之间的关系，缺乏实际的操作技巧。

表3 教学方案各环节衔接不当的分布

4.教学内容错误。

教学内容错误指的是教学方案中出现的环节存在名称、安排不当或其他的知识性错误。错误率在20%以上的是具体课时的安排，教学环节的顺序，其他均低于10%。课时的安排中容易出现的问题是根据课型，需要课时多的环节给少了课时，或者相反，从而使课堂教学进程的设计中出现重难点不突出的现象。教学环节的顺序易出现的问题是各环节的安排不符合知识获得的认知过程，说明学生对需要经验和技能的课时安排，以及需综合心理学、教育学的知识和技能设计难以把握。

表4 教学方案中错误项分布

(二)性别、专业、学科一致性等方面教学方案问题的差异分析

1.性别差异。对性别与教学方案问题的四个项目进行交叉表分析和卡方检验结果是:性别与环节不全的df=7，p=0.265，性别与内容不全的df=11，p=0.100，性别与环节衔接的df=8，p=0.194，性别与内容错误的df=4，p=0.146，均无显著差异。

2.专业差异。专业在此指的是师范生所学的学科专业。运用交叉分析对专业与教学方案问题的四个项目进行分析，并通过卡方检验，结果发现，p值均在0.05以上，说明四个项目在专业上无显著差异。

3.学科一致性方面的差异。学科一致性在此指的是学生所学的学科专业与所写教学方案所属学科专业的一致性。分析结果表明，学科一致性在教学方案环节不全、内容不全、内容错误之间无显著差异，而在环节衔接错误上表现出明显差异。

表5 教学方案问题的性别差异分析

四 结论

(一)师范生教学方案在四个方面都存在一些易犯错误

在教学设计中，师范生在教学方案环节不全、各环节内容不全、各环节衔接不当、教学内容错误四个方面均存在问题。如果将出错30%以上界定为出错率较高，属于易犯错误，则除了“教学内容错误”错误率较低外，其余各环节均存在典型的易犯错误。如“教学方案环节不全”中的易犯错误是板书设计、教学方法、教学准备、课时、教学难点等环节的缺失;“各环节内容不全”项中的易犯错误是缺乏每节课具体时间的分配 (高达97.10%)、教学目标中的能力目标、情意价值观目标、教学环节中的小结、巩固练习、课后作业各子项;“各环节衔接不当”项中的易犯错误是教学目标与教学过程的衔接问题。

(二)师范生在教学设计时对“如何教”准备不足

教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，即为达到教学目标对教什么、怎么教以及达到什么结果所进行的策划［3］。从师范生的教学方案分析中可知，师范生教学设计时对“怎么教”设计不足。如出错率较低的子项目分别为“教学方案环节不全”中的教学过程和课题，“教学方案各环节内容不全”中的教学进程、教学内容、知识类的教学目标和课题都是围绕着将要教授给学生的新知识，对于涉及如何将这些新知识教给学生的教学方法、教学准备均属于易犯错误。

不仅学生对如何教中的教学过程设计考虑不足，而且缺乏如何教的知识和技能。这点特别反应在每节课中具体课时安排出错率较高、教学过程与教学目标、教学方法、教学准备的衔接问题较多等方面。

(三)专业领域内的知识驾驭能力高于领域外的知识

教师所应具有的知识和要教给学生的知识之间量的关系有个恰当的比喻，及“一桶水”和“一碗水”的关系，因为只有当教师拥有了“一桶水”，才能从全局上把握教给学生的“一碗水”，使这“一碗水”在“一桶水”中游刃有余、左右逢源。教学方案的学科如果在学生学习的专业范围之内，就相当于学生在教学设计时只要从自己庞大的、成熟的知识结构中摘取一个极小的部分，并对其进行加工。反之，则面临着从有限的知识结构中摘取一部分，甚至还要建立新的知识结构，加大了教学设计时的难度，且可能存在新建知识结构与上行概念或下行概念或并列概念间联系的缺失，导致对知识本身处理不善。从学生的教学方案中也发现，学生所学的专业与教学方案所涉专业是否一致，对较为复杂的教学方案各过程的衔接和教学各过程的衔接有明显影响。

(四)课堂学习经验对学生教学设计有影响，而高校教学对学生产生近因效应

在学习教育学之前，每个师范生都经历过至少14年的学校课堂学习，从而对课堂教和学也形成了自己的一些理解和感性经验。这些经验对学生的教学设计有潜在的影响，如具有课堂可视性的课题和教学过程在学生的教学方案中几乎没有缺失，教师课堂上经常重复强调的教学目标和教学重点在学生教学方案中的缺失率也不高。反应了学生教学设计时受到自己课堂学习经验影响较大。这也印证了教师成长的“非关注”阶段对教师专业成长影响的相关理论。［4］

由于高校课堂学习距离师范生学习教学设计的时间距离最短，处于大脑中最易于被调取的位置，因而高校课堂学习所积累的教与学的经验对师范生的教学设计起到了近因效应。大学的课堂教学以新授课这种单一课型为主，缺乏中小学的课堂教学中的各种导课环节和巩固性的小结、巩固练习、课后作业等环节，受此影响，这些在中小学课堂中常见的教学环节也被师范生在教学设计时忽视，没有起到其隐性的影响作用。

(五)提高师范生教学设计技能的教学对策

1.培养师范生教学设计能力，应具有针对性。师范生在教学设计时无论从教学方案应有的环节及环节内容的完整度，还是各环节的正确性和环节衔接的连贯性和逻辑性上来看，均存在易犯错误。在培养师范生的教学设计能力时，应针对这些易犯错误，通过各种途径，帮助其解决提高。

2.教学设计能力的培养重点和难点均应在如何教上。教学设计能力的培养，不仅应使学生知道教学设计应有的环节，更在于使其在应有的环节范围内，能保证各环节的完整度、正确性和环节衔接的顺畅性。不仅使学生熟悉和掌握教学设计的基本原理，更在于培养师范生对教学设计中如何教的重视，并教给他们如何去教的技能。

3.教学设计应着眼于本专业，教师招聘不宜跨越专业。专业领域内的知识驾驭能力高于领域外的知识，在培养学生教学设计能力的实训类作业中，应将学生所设计的教学内容限于本专业，从而减少学生知识重新建构所需要的时间和精力，以集中解决如何教的问题，而不是知识的认知结构问题。相应地，在教师招聘时，尽量减少跨专业招聘，这样可以缩短新教师专业成长的时间，提高其专业成长的效率，保证教育质量。

4.克服近因效应的消极影响，大学教学应做好师范生教学的典范。高校课堂学习经验对学生教学设计产生了近因效应，良好的高校教学将成为学生教学能力培养的典范，而不良的高校教学，破坏学生中小学积累起来的教学经验，不利于学生教学能力的养成。所以，师范院校的每一节课都应该成为教育教学的典范，从而将教学技能的培养渗透到师范生的每节课中。

［1］司晓宏，张立昌.教育学教程［M］.北京:高等教育出版社，2011:186.

［2］乌美娜.教学设计 ［M］.北京:高等教育出版社，1994:26－27.

［3］周小山，严先元.新课程的教学设计思路与教学模式［M］.成都:四川大学出版社，2002:2.

［4］叶澜.教师角色与教师专业发展新探 ［M］.北京:教育科学出版社，2001:278－302.