探讨如何构建“艺术跨域协同创新中心”

徐利

摘 要：社会发展令分工细化，一方面艺术愈发苛求创新；另一方面单一的思维和创作方式本身阻碍了创新发展。近年来，教育部提出“2011计划”，试图以协同创新中心建设为载体，形成“多元、融合、动态、持续”的跨域协同创新模式与机制。“协同创新”是艺术早有的一种创作方式，也是当代艺术最基本的特点。如今，国际上出现了跨国、跨地域、跨行业、跨学科的艺术协同创新趋势，国内艺术院校也筹办了不少跨艺术、科学、哲学、商业等领域的“协同创新中心”。虽然这是个高瞻远瞩的国家创新战略，可是对于国内艺术院校来说确实还处在“迷茫”的阶段，在创建中心的过程中：一方面，出现了盲目跟风、简单复制、定位模糊、商业功利、有名无实等状况；另一方面，缺乏跨域知识结构的人才、缺乏创新定位，尤其是缺乏“协同创新”的运行模式。针对这种情况，本文试图从研究跨域协同创新的历史出发，并综合创新型国家的经验来探讨如何构建“艺术跨域协同创新中心”。

关键词：创新型国家；国家战略；艺术；科技；哲学；跨域；协同；创新

培养“跨域协同创新”人才起源于人类早期文明，中国周朝的贵族教育体系就要求学生“多才多艺”，掌握礼、乐、射、御、书、数等六种基本才能。中国古代艺术融于士大夫、隐士与工匠之间，讲究思想境界与技艺精湛，承袭师徒教学模式，强调艺术源于生活但高于生活。欧洲中世纪后期骑士六艺：剑术、骑术、游泳、狩猎、棋艺、吟诗。西方文艺复兴著名的艺术家达·芬奇则是一位跨域艺术与科学的艺术家典范。印度泰戈尔也终生致力于将艺术、手艺和生活融为一体。

近现代以来，在国与国之间出现了跨地域的协同创新模式，1663年，法国创立的“罗马法兰西学院”和“罗马大奖”就是艺术跨国协同创新的成功典范，今天，为提高法国艺术水平，获奖者研究艺术跨域创新。无独有偶，远到1872年中国第一次官派儿童留学西方，直到1921年成立的“里昂中法大学”也成了中国人海外的跨域协调创新大学。

欧洲在经历工业革命、两次世界大战的洗礼后，哲学观念、科学技术两方面都获得颠覆性解放，社会生产分工，出现艺术流派，艺术与技术、市场分离，艺术与技术对峙的矛盾突出。为了将艺术与技术相统一，国际上出现了“艺术跨域协同创新”的教育模式，即1919年成立的包豪斯学院。学院成为车间，重视理性分析与试验，成为建筑师、雕塑家、画家的跨界协同创新中心。教师学生之间构建起“师傅”、“技工”与“学徒”的关系。直到1933年，随着纳粹政府在柏林登台包豪斯瓦解，包豪斯教师们逃亡世界各地，客观上这对世界“艺术跨域协同创新”起了伟大的作用。一部分包豪斯教授们流亡美国成立了黑山学院，这里以跨域教程而著称，并对战后的波普艺术、观念艺术、行为艺术及激浪派艺术等产生了巨大的影响。

现在科技飞速发展，电子技术迅速发展，艺术创作可被看作是对视、听、触觉等立体信息的一种加工处理工作，艺术更加需要“跨域协同创新”。西方创新型国家以国家战略结合民间和慈善资金的方式创立“艺术跨域协作研创中心”。例如，奥地利成立了林茨电子艺术中心、荷兰成立了V2_动态媒体艺术中心、德国在卡尔斯鲁厄成立了艺术与媒体中心ZKM、法国创建了Le Fresnoy—法国国立当代艺术工作室，美国成立了世界最大的跨界协同创新中心麻省理工学院媒体实验室MIT……今天，这些机构已经成了创新型国家的坚强后盾。

为全面提升艺术创新能力，促进区域文化事业与产业发展，国内艺术院校也悄然培育出针对“2011计划”的“跨域协同创新中心”。相对中国协同创新中心强调现实成果转化的急功近利，国际上“协同创新中心”的构建往往是偏向实验性、探索性、未来性，甚至强调与现实应用脱钩的跨域概念性创新研究。参照国际成功经验，探讨如何构建“艺术跨域协同创新”平台：

第一，跨域创新原因。科技时代带来的国际化、多元化的发展，跨域创新成了一种必然；创新型国家不断实现文化跨域战略创新，而中国单一体制下的艺术创新缓慢；借创新提升所在城市新的发展方向；艺术高校充满着创新活力……召唤“艺术跨域协同创新中心”创建。

第二，资金来源。构建“艺术跨域协同创新中心”资金的来源可由国家投资、企业赞助、社会基金等多元方式构成。

第三，多元知识结构的创始人。“艺术跨域协同创新”平台的创始人应有跨界的知识结构，或由当代造型艺术家、新媒体艺术家、电子音乐家、科学家、哲学家、社会学家、市场营销家等多个跨界知识的专家构成创建团队。

第四，清晰定位。“艺术跨域协同创新中心”肩负教学、研究、创作和传播职责，以艺术、科学、社会这三个概念的互动为核心，研究新兴“交叉学科”，“不稳定的媒体”，实践前瞻性、概念性的创新研究。其创新研究着眼于：人本性、交叉性、独创性、开放性、互动性、全球性、自主性、探索性、概念性、实验性、前瞻性和时代性。

第五，人才结构。把持有各种创新思维的、抱有激情的研究人员召集起来共同展开研究与创作，拥有高素质的管理人才和辅助创作的高科技技师，营造一个开放的基础上，对本学科有更加深刻的认识和理解，有时会达到“柳暗花明又一村”的效果。

（3）教学方式的差异。专业基础课的教学方式是小组行课，每组不可超过15位学生，每个教学单元教师讲授、阐明本单元的教学内容、教学要求和有关的表演理论、原理、法则和规律，并组织汇课，确保每一单元教学目的完全实现。通识课教学的教学方式为大班授课，学生可以达到30人一班，教师在阐明教学重点等方面与专业基础课的授课形式基本相同，但不进行汇课，只在课堂进行单元练习，确保理论练习实际。

（4）教学内容的差异。《影视表演基础》专业基础课里学制一年，第一学期教学内容：演员的总体素质和创作素质，七力四感训练，观察与模拟、形体语言表现力。第二学期教学内容：行动、观察人物练习、交流与适应、道具合理化练习。《影视表演基础》通识课学制一学期，教学内容：电影发展史、电视发展史、戏剧发展史、影视戏剧表演风格比较、影视生产方式制约下的表演特征、（电影语汇制约下的表演特征、影视演员基本素养）演员创造角色流程。

通识教育在中国高校教育前进的步伐中方兴未艾，目前还没有统一化、标准化的教学规则出台，但是可以肯定地说，通识教育与专业基础教育在教学对象、教学目的是存在巨大差异的。因此，教学方式和教学内容要改革，以上4个方面的对比是笔者根据自身的实践经验的粗浅总结，只有改革才能生存，只有改革才能适应发展需求。

参考文献：

[1] 雒社扬，杨戈.戏剧艺术教育[M].北京：人民出版社，2008.

[2] Richard Schechner，孙惠柱.人类表演学系列人类表演与社会科学[M].北京：文化艺术出版社，2008.endprint