远程教育中非英语专业学生英语学习动机与策略的关系研究

陈 晴， 陈 坚

（1.福建广播电视大学； 2.福建师范大学， 福州 350108）

一、引言

远程教育的主要学习方式是自主学习， 学员是学习的主体。 对学习主体的心理过程、个体差异、学习方法等的研究有利于二语习得的教与学。近几年，远程教育的学生规模较大，而成人学员的学习背景、年龄、学习动机、学习策略等均存在较大的差别；同时，远程教育非英语专业学生的网考大学英语存在成绩不理想、及格率偏低等亟待解决的问题。 国内外许多学者已经对第二语言学习的学习动机与学习策略的关系进行研究， 许多研究已表明学习动机与学习策略的使用是有联系的。在此基础上，文章对远程教育条件下非英语专业学生的学习动机和学习策略进行实证研究， 以期更加深入地了解该方面的情况以及两者之间的关系，从而改进教学方法，促进解决教学中的问题。

二、理论框架

1.学习动机。

学习动机，作为学习者的个体因素之一，是指在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求与行为的外在诱因相互协调， 从而形成激发、 维持行为的动力因素。［1］研究者们普遍认为英语学习动机是英语学习的原动力，也是英语学习过程中一种持续的驱动力，是英语学习的一个重要的情感因素， 它直接决定着语言学习的效果。

在外语学习动机的理论研究中，Gardner（1985）等提出的社会教学模式（social-educational model）将动机分为融合型学习动机（integrative motivation）和工具型学习动机（instrumental motivation）。 Harter（1981）根据动机的根源， 将学习动机划分为内部动机（intrinsic motivation）和外部动机（extrinsic motivation）。国内对学习动机的研究比较有影响力的高一虹（2003）等所做的较大规模的定量考察研究， 提出了中国大学生二语学习动机的七种类型，即内在兴趣动机（内部动机）、成绩动机、个人发展动机、出国动机、社会责任动机、学习情境动机和信息媒介动机。 研究者们对动机的分类各不相同。 本研究主要从融合型动机、工具型动机、内在动机、外在动机、成就型动机这几个方面进行相关探讨。

2.学习策略。

对于学习策略的研究始于20世纪70年代， 国内外学者对学习策略给出的定义不尽相同，但是归纳起来，所谓语言学习策略， 就是学习者为了成功掌握一种语言特别是外语，在学习过程中采取的合适、有效的一系列方法和手段。简而言之，语言学习策略是指为有效学习某种语言所采取的措施。［2］西方学者对语言学习策略做过较多研究，在策略的定义、分类、研究方法和训练等方面取得了突出的成果， 如Rubin，Wenden，O’Malley & Chamot，Oxford 等。 O’Malley & Chamot（1989）依据信息处理模式将学习策略分为三大类：元认知策略（Metacognitive strategies）， 认知策略（Cognitive strategies）和社交/情感策略（Social Affective strategies）。Oxford （1990） 将 学 习 策 略 分 为 直 接 策 略（Direct strategies）和间接策略（Indirect strategies）两大类。 前者用于学习新语言，涉及各种具体的学习任务和情景。后者则用于学习管理。每大类又分为三组。直接策略包括记忆策略 （Memory strategies）、 认知策略和补偿策略（Compensation strategies）。间接策略则包括元认知策略、情感策略和社交策略。 每组又包括二至四个小类，每小类又含若干具体的学习策略。 本研究中涉及的学习策略主要基于O’Malley&Chamot与Oxford的理论。

3.远程教育。

广义的远程教育是指通过远程教学和/或远程学习实现的教育。狭义远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。［3］

自主学习是远程学习的主要特点之一， 其过程是学习者进行主动、独立、积极的自身知识构建的过程。Holec提出， 自主学习是学习者管理自己学习的能力，也就是具有对学习的各个方面都能自我作决定的能力。［4］Little认为，自主学习从本质上说是学习者的心理问题，与学习过程和学习内容相关的心理关系问题，态度和能力是核心，是决定自主学习的关键因素。［5］由此可见，在远程自主学习过程中激发学习者的学习动机，并培养其选择合适的学习策略有助于促进其自身知识系统的构建，实现学习目标。

三、研究方法

1.研究问题。

本研究采用问卷调查的方式， 重点调查远程教育条件下非英语专业学生英语学习动机与学习策略之间的关系，试图回答以下问题：（1）学习者的个体差异对英语学习动机和学习策略是否有影响？（2）英语学习动机与学习策略之间的关系如何？（3）学习者的英语学习动机、学习策略与其英语成绩之间的关系如何？

2.研究对象。

本次研究调查的对象是福建广播电视大学远程教育中心网络教育的90名非英语专业的学生，来自会计、计算机、工商管理、行政管理等不同专业，其中男生40名、女生50名，年龄在18～40岁。

3.研究工具。

本研究所使用的调查问卷包含三个部分的内容：个人基本情况、 英语学习策略问卷与英语学习动机问卷。个人基本情况涉及专业、年龄、性别、家庭背景（农村或城市）、英语学习年限、网考大学英语（B）成绩等。英语学习策略问卷主要采用Oxford编制的语言学习策略量表，［6］英语学习动机问卷主要参考张丽娟硕士论文中所使用的英语学习动机问卷。［7］两个问卷均结合远程教育条件下非英语专业学生英语学习的特点进行修改充实。其中英语学习策略问卷内含50个项目，包含6个维度：元认知策略、认知策略、记忆策略、补偿策略、情感策略与社交策略。英语学习动机问卷的内容由20个项目组成，主要包含融合型动机、工具型动机、外在动机、内在动机和成就型动机。两个调查问卷涉及的所有项目采用Likert等级量表，即每道题目均采用五级分项法，用1、2、3、4、5分别代表“完全不符合我的情况”、“比较不符合我的情况”、“不确定是否符合我的情况”、“比较符合我的情况” 和“完全符合我的情况”5个等级。

另外，接受问卷调查的学生网考大学英语（B）全国统一考试成绩， 也将作为分析学习者的学习成绩分别与学习策略、学习动机之间对应关系的一个工具。

4.研究程序。

为方便调查问卷的发放与回收， 问卷由远程教育中心的专业辅导员通过QQ群统一发放并限期收集。笔者在QQ群上统一解释问卷各个部分的构成，答题的注意事项，统一指导语。问卷共发放108份，收集的有效问卷共90份。

最后采用SPSS（15.0）软件对收集的90份有效问卷进行相关数据的分析处理。

四、研究结果与讨论

1.英语学习策略使用情况和学习动机强度分析。

数据分析结果显示， 远程教育中非英语专业学生所采用的英语学习策略中， 使用最频繁的是认知策略和元认知策略，然后依次是记忆策略和补偿策略，使用频率较低的是情感策略和社交策略。

认知策略是指远程英语学习者运用学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力，是学习者对英语学习信息加工的方法和技术，如列提纲、做示意图、利用表格等，这说明网络环境下， 网络资源的展现方式对远程学习者的认知方式有一定的影响。元认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。 它主要包括对学习行为的自我计划、自我指导、自我调节和自我评价。 这说明成人学员在远程自主学习的过程中，已经能够较好地计划、管理自己的学习活动。情感策略是进行学习活动时对情感的管理，如降低焦虑、自我鼓励等；社交策略主要表现为学习过程中与他人的合作来解决学习问题。 情感策略和社交策略使用频率的低下表明了大部分学生是在单独学习， 而不愿意在一起开展合作学习。 这可能是由于在远程条件下，学生与学生、学生与辅导教师处于一种相对分离的状态， 如果学生在自主学习过程中不懂得如何展开与师生的交流势必影响他们的学习效果， 这可能也是他们情感、社交策略使用情况不理想的原因。［8］

在所有动机类型中， 受调查学生的融合型动机和工具型动机强度较高，而内在动机和成就动机、外在动机的强度较低。这说明随着中国社会全球化的发展，很多成人学生意识到英语学习的重要，渴望掌握英语、学习和了解英语语言国家的文化。 工具型动机强度较高也说明成人学生把英语学习当作是帮助自己通过网考英语考试，获得相关学历，从而提升目前工作职位的一种工具。 值得注意的是，学生的内在动机不够，说明学员尽管想学习英语， 但对学习英语的内在兴趣不是很高，而是把英语当作一种学习负担。 需要强调的是，内部动机是可持续性的动机， 是语言学习取得长远成就的重要前提。

2.学习者的人口学变量在英语学习策略和学习动机上的差异分析。

数据统计分析结果显示， 学习策略和学习动机的各个维度在性别上没有显著性差异。由此可见，在远程教育的条件下，成人学员学习策略的使用水平、学习动机的强度并不会因为性别上的区别而有所不同。

研究根据学习策略和学习动机在学员出生地（家庭背景）的得分及其差异分析，结果显示没有显著性差异。

学历层次方面，本科学历在补偿策略上显著高于专科学历（T=2.441，P<0.05）。 其他维度均无显著性差异。

在学习策略与学习动机于英语学习时间年限上的差异分析方面，F检验结果显示，补偿性策略在学习英语时间上有显著性差异（F=0.085，P<0.01）。 事后多重比较发现， 学习时间10年以上的学生补偿性策略得分显著高于10年、8年和6年的学生。

研究结果发现， 本科学历与英语学习年限较长的学生能更好使用补偿性策略， 这说明学习经验的积累可以促进学习策略的使用。正如高一虹所说，策略的使用是随着学习经验的增长和积累而得到发展的。［9］

3.学习策略与学习动机在是否通过网考上的差异分析。

对通过网考和没有通过网考的被试的学习策略和学习动机得分进行T检验， 结果显示， 认知策略 （T=1.762，P<0.05）、补偿策略（T=1.749，P<0.05）、工具型动机（T=2.158，P<0.05）、内在动机（T=1.978，P<0.05）、外在动机（T=2.702，P<0.01）有显著性差异，即通过网考的学生在这些维度上都显著高于没有通过网考的学生。

4.学习策略与学习动机的关系。

（1）学习策略与学习动机的相关分析。

表1显示，学习策略部分与所有学习动机都呈显著正相关，且相关度均在高水平（r=0.6以上）。 考察学习策略与学习动机的各维度，我们发现，除了元认知策略与成就动机、记忆策略与成就动机、社交策略与成就动机、工具型动机与情感策略无显著相关外，绝大多数学习策略各维度与学习动机维度均存在中度以上正相关（r=0.3以上）。

（2）学习策略总分对学习动机的回归分析。

以学习动机各维度为自变量， 以学习策略总分为因变量，进行回归分析。 采用逐步回归法。 结果如表2。

表1 学习策略与学习动机的皮尔逊相关分析结果摘要

表2 学习策略对学习动机的回归分析摘要

表2显示，内在动机、外在动机和融合型动机解释了学习策略56.6%的变异量。 其中内在动机的解释率最高，为51.1%，说明内在动机是学生采用有效学习策略的最主要的因素。

五、结语

本次的实证研究利用SPSS软件对远程教育中非英语专业学生的英语学习策略与学习动机的相关性进行调查，得出以下结论：

（1）远程教育中非英语专业学生所采用的学习策略中，使用水平较高的是认知策略和元认知策略，使用频率较低的是情感策略和社交策略； 学生的融合型动机和工具型动机强度较高，而内在动机、成就动机与外在动机的强度较低。

（2）英语学习年限较长的学生能更好使用补偿性策略。

（3）学生的学习策略使用水平与学习动机强度呈显著正相关； 绝大多数学习策略各维度与学习动机维度均存在中度以上正相关； 内在动机是学生采用有效学习策略的最主要的因素。

（4）学生的学习策略、学习动机与是否通过网考有显著差异，通过网考的学生在认知策略、补偿策略、工具型动机、内在动机、外在动机维度上都显著高于未通过网考的学生。

研究同时分析讨论了影响学习策略使用水平和学习动机强度的原因，希望有助于设计有效的教学策略，促进学生的自主学习能力，从而提升自主学习的效果。

［1］Dornyei Z，Ushioda E.Teaching and Researching Motivation（2nd ed.）［M］.Harlow：Longman，2011.

［2］文秋芳.英语学习的成功之路［M］.上海：上海外语教育出版社，2003.

［3］丁兴富.“远距离教育”和“远程教育”辨析［J］.远教论坛，2002，（2）.

［4］Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.

［5］Little D.Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems［M］.Dublin：Authentik，1991.

［6］Oxford R L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.New York：Newbury House/Harper Collins，1990.

［7］张丽娟.对高职非英语专业学生英语学习策略和学习动机关系的调查研究［D］.西安：西安电子科技大学，2007.

［8］陈晴.远程教育中师生英语听力策略研究［J］.湖南科技学院学报，2009，（7）.

［9］高一虹.中国大学生英语学习社会心理——学习动机与自我认同研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007.