达州市幼儿教师培训的现实困境与出路设计

朱 陶

（四川文理学院 继续教育学院，四川 达州635000）

近年来，“国培计划”、“省培计划”等由政府出资、聘请知名学前教育专家进行分阶段、分批次的在职幼教师资培训活动，对提升幼儿教师的专业水平、专业能力以及专业素养等起到了积极的促进作用。但不容忽视的现实是：幼儿教师培训在一定程度上呈现出任务化、形式化的特点。组织者、培训者、参培者都很辛苦、很费劲，但培训目标、培训效果总是差强人意。参培幼儿教师日益表现出消极抵触情绪。［1］目前，这些问题已引起学界广泛关注。在此情况下，本研究以达州市幼儿教师培训的实际情况为研究对象，通过深入实地开展调研，收集第一手资料，意在发现幼儿教师培训工作中存在的问题、分析其产生的缘由，并据此提出未来幼儿教师培训的走向与设计思路。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究采用问卷与访谈相结合的方法收集第一手资料，以访谈作为主要的信息来源，目的是要收集到更加真实的有关幼儿教师培训的真实数据。为此，课题组首先从达州市教育局采集全市幼儿教师培训的总体规划、实施方案、实施流程及实施效果的相关文献、统计报表等资料，再到达州市两区一市四县的教育局调阅相关资料，走访上述区、市、县城市公办与民办幼儿园、农村公办与民办幼儿园共计28家，调查幼儿教师培训状况。

（二）研究程序

首先，为全面了解达州市幼儿教师培训现状，课题组成员到达州市教育局调阅相关资料，主要关注达州市学前教育师资状况及相关政策、方针，以及近年来开展幼儿教师培训的具体做法和已取得的成效。

其次，在前期调阅资料的基础上，课题组拟定了调研方案、访谈提纲和调研问卷，并具体部署分工到各区、县开展调研工作。深入到达州市两区一市四县的城市公办与民办、农村公办与民办幼儿园共计28家，实地访谈幼儿园管理者28人次、幼儿教师56人次，并对幼儿园管理者、教师分别开展问卷调查，发放幼儿园管理者问卷70份，收回61份，有效问卷59份，有效率为96.7%；发放教师问卷350份，收回288份，有效问卷260份，有效率为90.3%。同时，课题组还到上述地区教育局调阅了相关资料。

最后，课题组把收集到的资料汇总并进行归纳和整理，相关数据用SPSS13.0进行统计。必须说明的是，根据课题研究需要发放的问卷中，有关幼儿教师培训的题目只是其中的一部分，因此本文的研究与分析以访谈所得的质性材料为主，以问卷获得的数据为辅。访谈和问卷的调查内容设计主要包含幼儿教师参加培训的级别与几率、对培训的总体评价与态度、对培训的内容和形式的理解、认识，以及对幼儿教师培训的期望等。

二、研究结果

（一）达州市学前教育师资状况

截止2013年底，根据全市学前教育事业发展主要事项数据，可以推断出公办幼儿园专任教师较民办幼儿园专任教师工作负荷更重些（专任教师520名，在园幼儿人数高达88742人，生师比高达170：1），在这种高强度的工作压力下，她们还得抽出时间参加培训并完成相关任务，可想而知她们的付出与工作的艰辛。相关数据详见下表：

表1 达州市学前教育发展主要事项数据统计表

目前，全市学前教育中833名园长、4269名专任教师的学历、专业技术职务结构构成情况详见表2：

表2 达州市学前教育中园长、专任教师学历与专业技术职务情况统计表

从上表可以看出，学历层面无论是园长还是专任教师目前均以专科和高中学历为主，两项合计分别占92%和95.4%，暂无研究生学历人员；专业技术职务而言，未定职称的分别高达84.2%和81.1%，高职称人数甚少。通过培训来提升幼儿师资学历与专业技术技能的任务相当艰巨。

在全市幼儿园长与专任教师中，女性分别占89.9%与98.5%，到幼儿园工作的男性甚少。其中年龄30－39岁的园长居多（共占45.2%），专任教师中30岁以下的教师占到了58.8%，其中24岁及以下的教师是主力，这些教师大多还处于教师专业发展的适应期和成长期。这些信息都应该成为培训的组织者组织培训时所必须关注的参培对象的数据指标，详细数据见表3。

表3 达州市学前教育中园长、专任教师性别与年龄结构统计表

近些年，达州市为解决学前教育师资力量薄弱问题所开展的培训工作主要依托以下四个途径：一是利用高职院校、教师进修学校开展幼教师资培训；二是发挥园本教研在推进幼儿园教育教学中的重要作用，广泛开展园本培训；三是举办形式多样的幼儿教师专业技能比赛，推荐参加省级以上幼儿教师赛课，努力为教师搭建展示、交流与研讨的专业平台；四是选派专人参加“国培”、“省培”，以进一步提升教师专业素质。

（二）达州市幼儿教师培训调查结果

在上述达州市学前教育师资状况的大背景下，不可否认近些年开展的师资培训工作对提升学前教育师资水平、促进学前教育发展发挥了较大的作用。但在回收的260份有效教师问卷中，仅有66.3%的教师表示接受过培训，他们接受的培训类型见表4，表中数据呈现出当前采用的主要培训类型为学历教育和专家讲座，培训类型单

一化明显。

表4 达州市幼儿教师参加培训类型

以下主要从四个方面对调查所得数据及资料进行汇总与整理：

第一，从培训的级别与机率来看，不同办学性质、不同办学地域的幼儿园差异明显。调查结果显示：公办幼儿园的教师参加高层级培训的机率明显大于民办幼儿园，县级、乡（镇）级幼儿园获得的机会比市级幼儿园要少。另一方面，不同层次的教师所获得的培训机会存在较大差异。普通教师接受培训的机会少，骨干教师参加培训的机会多，尤其是参加高级别培训多以骨干教师为主。但根据前文数据，达州市目前在专任教师人数、在园幼儿人数与教学班数方面，民办幼儿园占的比重大，低职称的教师占的比重更大。

第二，从培训的整体评价及态度来看，约有70%的参培教师认为培训效果不太理想，但大多数教师均表示：幼儿教师培训十分重要而且必要，愿意参加培训，可见教师的参与热情还是很高。

第三，从对培训的内容与形式来看，参培教师反映“理论知识太多实践体验太少，盼多设幼教技能课，如：简笔画、幼儿舞蹈创编、音乐律动、玩教具制作等，少讲授些理论，这些理论并非不重要，但通过短期培训我们并不懂得如何能做到与实践更好结合”。通过访谈得知，当前的幼儿教师培训主要有三种形式：一是寒暑假的集中培训，二是节假日的短期培训，三是工作日内半脱产式的短期培训。［2］绝大部分教师青睐第三种形式。

第四，从对培训的期望来看，多数受访教师表示幼儿教师培训内容应包括：（1）音乐、体育、美术活动课程的设计、指导；（2）观摩与反思，学习借鉴优秀常规案例课并开展研讨；（3）幼儿园环创设计指导；（4）游戏活动指导。他们希望能获得尽可能多的培训机会，在专业发展方面得到实实在在的帮助与提升。

三、讨论与归因

（一）培训者与参训者间供需适切度较难精准把握

1.培训目标设计欠缺对参训者个体情况的关照。通过对幼儿园管理者与幼儿教师的访谈发现，在培训中存在着将园长、骨干教师与转岗教师的培训目标互相套用，短期班的培训目标与中长期班培训目标混用等问题。在实际培训过程中，往往忽视参培者的个体特征，对不同类别与不同层级的参培者设定相同的培训目标。［3］如在访谈中就有老师反映：“参加过的培训讲的基本上都是理论知识，枯燥无力，如果能明晰培训目标，能针对我们工作实际而设计培训那就太好了。”客观上讲，面对达州学前教育833名园长、4269名专任教师，既兼顾个体需要又实现培训者的意愿，设计适切的培训目标确实是一个难题。

2.内容层面没能较好地兼顾培训者的想法与参培者的需要。一般来说，培训内容包括知识培训、技能培训和素质培训。知识培训的首要目标是学习新概念、新理论；技能培训着重点在实践教学所必备的实践能力；素质培训则致力于教师专业素养、学习的主动性以及创造能力的养成。在实际的调查中有老师就反映：“培训课上的理论讲授很难听懂，希望培训老师多讲讲我们能听懂又好用的知识和办法。”相关研究也表明：当前对教师的培训，集体培训较多，培训内容过于偏重学科知识、学科理论，教师急需的实践性知识比重太轻，导致教师参加培训的兴致不高，消极应对的心态明显。由此可见，培训者缺乏前期调研，不知道参培教师的真实需求，结果在培训中容易笼统地一把抓，抓大抓全。究竟选择什么样的培训内容，本应视参培人员的具体情况、参培者的需要决定，而不仅只是要实现培训者的想法。

（二）培训实施中的交流分享较容易淹没在重任务轻过程之中

1.培训方式类型单一，培训效度偏低。接受访谈的大部分幼儿教师反映，当前的培训主要采用的方式是“教师台上讲、我们台下听，少有互动交流，望以后能改变这种培训方式，多些实际的互动”。由此可见，幼儿教师更关注的是“实际操作”情境的观摩学习，而不是“讲授式”的课堂理论学习。由于幼儿教师自身文化素养、专业基础水平间的差异，难免对偏重于理论知识的培训不太好理解与运用，而观摩式培训形式更直观、更易迁移和模仿。

2.培训中忽视对过程的管控与调整。教师培训缺乏互动性和反馈性是现有培训的显著弊端。在许多幼儿教师培训活动中，培训者与参培者复演着传统灌输式教学中对立的身份，教与学之间相互割裂、无法相长。培训中的师生，相比学校中的师生，相互之间更为陌生，人员流动更大，参训教师反映根本没有机会与专家进行交流。缺乏对培训效果的反馈与评价，缺乏对培训者与参培者的约束机制，从而导致培训流于形式，收效甚微。

（三）培训评价管理与反思调整及革新较难紧步跟进

1.培训方面的评价管理缺少制度支撑。通过调查与访谈，我们发现各地普遍缺乏培训考核机制的建立，对“培训是否有效、效度如何、可操作性如何”等问题缺少足够的关注。在对幼儿园园长的访谈中我们还发现，上级教育行政部门对园长培训的考核管理还仅是停留在一年中参加培训的级别、类型与次数上，对培训实效的考核几乎没有涉及。

2.运用评价反馈的结果来反思调整下一轮培训存在困难。由于缺乏评价反馈机制，分阶段、分批次的培训活动呈现出格式化、模式化特征。同一套培训内容被培训者在不同阶段、不同批次、不同区域反复使用；而实践教学中普遍存在的区域性问题、个体性差异问题等很难得到培训者的帮助与支持。实际上，培训方应在培训后组织专人到幼儿园开展调查研究，看其是否理解与落实了培训内容，同时对其进行后续性的指导，切实解决他们的教学困惑，并为下一轮培训积累经验。但要把上述想法落实在行动上，就目前的幼儿教师培训实况而言，还有很多的工作要做。

四、未来培训走向与设计思路

（一）培训目标适切，倾听理解参训者的内心声音

首先，要重点考虑参培幼儿教师的真实需要，科学设计培训方案，明确参培幼儿教师的主体地位。只有在符合教师自身专业成长发展需要并且能与教师的知识经验相联系的大框架下设计培训目标，并按照这样的培训目标导引的培训才能真正激发参培教师内在的学习需求。［4］要做到这些就必须在培训前由培训组织方派遣专业人员深入教师群体中，倾听他们内心的声音，通过观察、交流与研讨等手段深入细致地分析教师在幼儿园日常教学中存在的困难与问题，根据实际情况与幼儿教师的实际需要设计培训目标。

其次，做到培训目标适切还必须重视不同幼儿教师的不同培训需求，使不同类型教师都获得各自更好的发展。在培训中应进一步细化培训目标，认真开展分类培训，做到目标与参训者的实际需要相衔接，这才是保证培训实效的前提。

（二）培训内容务实，兼顾参训者的工作实际需要

第一，培训内容的设计，应该选择那些最能够激发参训教师潜能的内容作为培训活动核心组成部分。培训的内容应重点考虑到幼儿园工作的难点问题与重点问题。多设计“问题式教学”方案，采用互动式教学模式，开展对话交流，以达至培训内容具有针对性和可操作性。

第二，培训内容应突显可持续性、差异性和选择性。针对不同教龄、不同学历、不同专业背景以及不同特性的参培教师，应量身设计各具特点的培训内容，着力构造通识培训、研修培训、实践培训等不同内容的培训菜单，实施分类、分岗、分层培训，可以考虑提供菜单式选修培训内容供参培者自行选择。

（三）实施过程扎实，运用多元方式达至共享提高

幼儿教师培训不仅仅是要给幼儿教师提供一次学习教育知识、研修教育技能的机会，更重要的是要为幼儿教师之间的专业交流与智慧碰撞提供一个立体的共享平台。以往的培训中过于看重培训者与参训者之间的垂直型互动，看重的是他们之间显性的知识技能的交流；当前的培训更为看重的则是培训者与参训者之间的平行互动，看重的则是专业经验、专业体验、专业感悟、隐性知识的互通与流动。［5］在培训实施过程中应强调人与人之间的责任、情感、关系以及相互关怀，强调个人与他人内在的、本质的、构成性的关系。［6］

同时，还应选用多维度的培训模式，创设体现真实幼教情境的模拟教学，运用互动探究式教学方法实现培训目标。当前，网络化培训不失为一种重要选择，基于网络化的教师培训中，教师的学习是自主定调的主动学习，组织者的职责是保障教学质量，帮助参培者解决学习困难，顺利达到培训目标。［7］多元化的培训还需要做到把培训资源及时、有效地提供给教师，以实现资源共享，以帮助教师顺利开展教育实践活动，提升自身能力。

（四）重视培训评价，发挥评价诊断激励调整功能

第一，完善评价制度，重视考核。重视评价与培训的关系以及评价在培训中发挥的作用，评价主要是对培训效果的检测、反思和调整，要坚持完善各项评价制度，无论是培训进行中还是培训结束后，都要及时对培训效果进行考核，掌握培训目标的达成情况。

第二，坚持回头看，注重反馈建议。反馈就是要通过问卷和谈话等方式收集培训对象的意见和建议，对整个培训项目进行评估。反馈的形式是多样的，如组织学员座谈、填写反馈表、网上跟帖等。反馈的内容主要包括对培训内容、培训方式、培训教师、培训组织的建议等。

第三，评价多元化，反思总结常态化。采用多角度、多形式、多内容的评价方式、定性与定量评价，过程与结果评价同步进行，突出定性与结果评价。做实资料归档，把对培训活动的全面梳理与总结工作常态化。因为，反思总结从形式上看是本次培训的终结，但实质上应是后期培训的开始。

［1］黄爱莲.学前教育师资培训的思考与展望［J］.江西教育学院学报：社会科学版，2012（4）：101.

［2］林媛媛，张克明.贫困地区幼儿教师培训状况与发展建议［J］.学前教育研究，2012（1）：29－30.

［3］金日勋.新理念下幼儿教师培训的问题与对策［J］.世界教育信息，2011（5）：71－72.

［4］魏巧燕.浅谈我省乡镇幼儿园教师的职后培训［J］.成人教育，2011（11）：94.

［5］张琴秀.论农村幼师国培计划的意图、理念与模式［J］.教师教育研究，2013（7）：33.

［6］温 菲，田伏虎.后现代主义对转岗幼儿教师培训的启示［J］.教育与教学研究，2013（6）：8.

［7］平 凡，刘丽娜，李珍珍.天津市农村学前教师网络培训需求及对策研究［J］.中国远程教育，2013（1）：57.