教师怠工的分析与应对

杨小秋

国外某公司做了一项抽样调查，一个公司通常最多只能开发利用公司职员20%的能量。同样，此种现象在教育系统中也存在，其中怠工是重要原因之一，降低了教师的正能量。教师怠工就是教师主观故意不积极工作，致使教育教学质量、效率下降的一种状态。国内外教育系统中普遍存在着教师“出力出汗不出血”的工作状态，也同样存在“应付了事”、“平庸懒散”等消极怠工的现象。教师怠工的极端表现方式是主动离开教职，激烈的表现方式是罢课或罢教。

一、教师怠工的原因及表现

1.情绪化的劳动

人是有思想的高级动物，喜怒不形于色，这种情绪的发展直接反映到具体的工作实践，而后产生结果。教师职业要求“师性”应高于“人性”，而教师的本性又要实现“人性”的自由，加之教师工作满意感、自我效能感较低，这就导致教师人格出现两面性，使得教师价值选择面临两难的境地，以致教师陷入“囚徒困境”：不满意现状，却又“欲罢不能”。情绪化的生存就会产生情绪化的宣泄，不可避免的消极情绪会导致教师的怠工，突出表现在以下两个方面：第一，现代教师已经有了一定的制度意识，需要可见的、透明的、可操作的制度规范。由于政策宣传渠道不畅通，教师缺乏对国家教育政策、法规的理解或理解上有偏差；或者政策执行“走样”，偏离了政策的初衷。“上有政策，下有对策”，不满的情绪导致教师隐性的怠工以致显性的罢课。第二，每个人都喜欢追求冒险，对每天不断重复的行为和每天都发生的事情感到厌倦，都想变得不平凡。麻木、机械劳动状态下的教师处于“忙”、“盲”、“茫”的境地，感受到身心的疲惫和情绪衰减，因此而产生职业倦怠和“职业孤独感”。据调查，40岁左右的教师较多有职业倦怠问题，存在工作“出工不出力”的倾向。

2.重负下的呻吟

“理想很丰满，现实很骨感”，一些教师感叹是“奔走着的奴隶”。每天高密度的备课，高强度的上课，高精度的坐班签到，以及高效率的挤时间休息，让一线教师已经成为高“危”人群，主要表现在两个方面。一是身体问题。颈椎病、腰椎病、血压不正常、胃溃疡都已经成为教师的惯性病；二是由于畸形的体制诞生极端的管制，武断加蛮干，使很多教师已经“出工不出力”。北京教育科学研究院通过调查认为，有93.1%的教师感到“当教师越来越不容易，压力很大”。教师工作压力的来源主要包括：（1）考试成绩压力，（2）教育改革压力，（3）工作负担压力，（4）角色职责压力，（5）工作聘任压力，（6）学历职称压力，（7）检查评比压力[1]。据《扬子晚报》报道，2008年4月24日英国中小学教师举行大罢工，抗议薪酬支付协议，抗议名义工资涨幅跟不上物价涨幅造成的实际收入下降。据统计，罢工当天英格兰和威尔士约8 000所的中小学校完全停课或部分停课，受影响学生可能接近百万。同时，10万多名公务员和3万名大学讲师对此予以积极响应，也加入了罢工行列。

3.责任感的缺失

习惯的、贫乏的文化环境和条件的缺乏，都会使人的潜能发展的趋向受阻，正如马斯洛所说：“人可以作选择，回头是安全，前进则是发展，人必须一而再、再而三地选择发展，一而再、再而三地克服恐惧”；“所有引起恐惧和焦虑的因素都会打破倒退与发展之间的平衡，使之变成倒退和停滞不前。”[2]教学工作主要靠教师个人自觉，但并不是所有的人当老师都是自觉自愿的，不是所有的教师都是热爱教书育人这个工作的，“误入歧途”当上教师的人，往往是“身在曹营心在汉”，工作不负责任，消极应付。教育中存在无气魄、无关心、无感动、无责任的“四无”教师，懒散、没有热情、无可奈何地在从事这个职业的人不少。还有一种“拉磨式”的教师，不求上进，原地踏步，教师主人翁地位意识较为淡薄，拒绝思考可能的未来生涯，对未来没有想法，没有对社会、教育、学生的责任感，表现出或经常性的怠工，或间歇性怠工。印度全国普遍存在教师逃课怠工的现象，一些教师上课时间“玩失踪”，一些教师光拿钱不上课。印度2010年国立小学“经常旷工”的教师高达23.7%，至少有60%的怠工教师是无理由的矿工，是责任感缺失使然。

4.对不公平现象的抗争

教师不怕穷，就怕不公，差距越大，矛盾越大。第一，优秀者与平庸者的收入基本没有差别，不仅教师的积极性受到伤害，更为严重的会产生抵触情绪、消极怠工等问题。如教师职称评定工作存在着不公平现象，没有上过课的行政领导率先晋升高一级职称，而教育教学一线的骨干教师在评职称时往往排名靠后。费力干的还不如不干的，“尽力教”与“教”也便没有什么两样，教师心理上失衡，心态上倦怠，心思不愿花在教学上。第二，长期以来，我国在基础教育公办学校中形成了少数重点校、示范校和多数一般校、薄弱校并存的局面。一般校、薄弱校，包括农村学校的教师社会、经济地位、待遇低下，产生怠工现象在所难免。第三，教师实施绩效工资和公务员薪酬引起部分教师罢课。在百度输入“教师怠工”、“教师罢课”搜索一下，相关内容很多，大都因为教师和公务员薪酬的强烈反差以及“绩效工资”问题造成，因为这涉及每个教师的切身利益。

5.“应然”与“实然”矛盾的激化

20世纪90年代中期之后，尽管《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等诸多法律法规和文件都在不同程度上提出了“改善教师地位和待遇”、“让教师成为受人尊敬的职业”等引导性口号，但是教师的很多问题没有得到根本改观，即一方面宣传“教师职业是太阳底下最光辉、最神圣的职业”，一方面制度中存在种种“防教师”的政策，如一些中小学校为了防止教师怠工，在搞末尾淘汰制。另外现在国际、国内教师的工学矛盾、劳资群体性事件频发，也体现出了教育中的“应然”与“实然”的矛盾未能有效解决，造成教师怠工问题的出现。据全国人大代表罗正富在2009年测算，“中央财政投入120亿元，如果平均分给我国1 200万中小学教师，那么每个教师每年可得1 000元，但国家政策是教师绩效工资应参照公务员水平每年1万元的最低标准，地方财政要给每个教师补上9 000元，事实上一些地方财政是拿不出这笔钱的”[3]。在国外，智利教师在2008年6月16日开始举行无限期全国大罢工，抗议该国教育基本法，反对以营利为目的的教育体系和受教育机会不平等。在首都圣地亚哥市约1 500名教师参加了罢工，80%的学校停课。智利教师协会认为，罢工得到智利所有教师组织以及一些学生和其他组织的支持[4]。

二、教师怠工的危害

医生怠工，病人或许就要多承受些煎熬；建筑工人怠工，工程的进度、质量就都会打折扣；政府公务员怠工，就会人浮于事，呈现一个低效的政府。如果教师怠工，其危害是致命的，不仅危害当下，也危害未来。

1.感染“怠工情绪”，降低了工作质量与效率

据调查与研究，很多职场人都不同程度地表现出消极怠工情绪和行为，这种对工作渐感倦怠、对工作失去热情的消极情绪的增长将严重影响到他们的职业生涯。情绪在人性中是最具“变数”的因素，好情绪能传染人，这是一种心理暗示，形成良好的工作氛围，提高生产效率。压抑情绪影响工作效率，降低工作质量。据《世界日报》报道，2003年3月6日加拿大多伦多高中教师消极按章行事，停止执行课堂教学以外的多项常规性工作，严重影响了教育系统的工作效率。在国内，教师怠工者群体把自己的问题归因到他人或事物上并责备他们，他们的“主要功能”是阻止努力，反对进步。他们的“主要活动”是抱怨、讲闲话、找茬儿、吹毛求疵、嘲笑等。教师可以用80%的精力或20%的精力上同一节课；同样是45分钟，可以讲多个问题，也可以讲很少的知识，放任学生。可见“怠工情绪”的影响力是如此之大。

2.危害学生，危害未来

学校至少存在两种士气，一种是老师的，另一种是学生的。老师的士气相当于学生的士气，不能为其中一个牺牲另一个，因为只要其中之一很低落，就会导致另一种士气下降，这是走不出的系统循环，即教师与学生一个都不能少。近些年来，教师职业疲惫导致的情绪化事件也开始频频出现在公众的视野，主要表现是虐待学生。由于个别学生制造了诸多的“问题”，或者是教师本身的“问题”，也有可能是两者的“相辅相成”，“问题”的累积便形成了恶性循环，教师越处理不好学生“问题”，学生“问题”就越大，教师就越可能出现压抑、焦虑、苦闷等情绪化反应，尤其是班主任怠工不良后果更大，危害更严重。据路透社报道，法国全国教师在2008年11月20日开始罢工，估计全国73.5万名公立学校教师中将有70%参与此次罢工，此次罢工的最直接的后果是学生无处可去[5]。学生成为教师怠工最直接的受害者。学生是社会的未来，教师是与明天、未来对话的人，教师工作性质是非常特殊的，所以，必须认识到教师怠工问题的严重性。

3.损害教师群体形象，破坏教育秩序

教师的行为是公共行为，要符合公共利益，所以教师的公共素质就成了当今大众最关心的东西。而教师的“去责任心”的消极怠工、显性的罢教，包括发泄“私愤”的体罚学生、因“有偿家教”而滋长出来的教师“隐性怠工”等等，都直接引起家长、社会的不满，不仅损害了教师的社会形象，而且严重影响教育秩序的稳定。近几年教师被社会、媒体、家长、教育家们、学生等“挤兑”，与教师怠工问题有着直接的关系。广东省佛山市顺德区区长梁维东认为，现在的一些教师“过分讲福利，而缺少了激情”，他举例说，“佛山的启智学校，办学条件不好，教师们面临的经常是智障学生，教师们的心理压力很大，但学校的教师队伍很稳定，没有怠工现象的发生，因而维护了教师的形象和学校的教育秩序”。

三、教师怠工的预防与消减

有学者引用马克思的话“没有对抗就没有进步，这是文明直到今天所遵循的规律”[6]来表述教师罢课的积极意义，或者退一步说教师通过消极怠工，要求加薪也是在为自身的生存而奋力挣扎。但毕竟教师工作的特殊性决定了其怠工的危害性，尽管难以完全杜绝，也应在制度、“秩序”的范围之内，寻找一种可行的办法，预防、消减怠工现象的发生。

1.提高教师工作满意度，激发教师的工作热情

双因素理论的提出者弗雷德里克·赫茨伯格认为，激励和保健是影响员工工作行为的两大重要因素。激励因素包括成就感、工作的挑战性、晋升机会、被赏识、担负重要责任等，这些因素得到满足时能提高员工对工作的满意度，激发工作动机，如果不满足时也不会引起员工的不满。保健因素包括福利与工资、工作条件、人际关系、工作安全等，这些因素得到满足时员工会满足当前的工作状态，得不到满足就会不满。双因素理论认为，对工作满意度的提升依赖于激励因素的满足，降低不满则需改善保健因素。教师爱岗敬业的工作热情表现在“出工”与“出力”两个维度，通过运用双因素理论可以有效地提高教师工作的满意度，能够做到“出工”又“出力”。在现实生活中，通过外在的强化，建立对中小学教师心理干预机制，改革对教师的评价制度，增强教师工作的自我效能感，以事业取向引导教师过有意义的生活；通过内在激励，使教师淡定与满足于生存化的教育生活，抵制利益和欲望的诱惑，做一个“不抱怨”的教师。

2.为教师全面减压，让教师快乐地工作

教师的良心需要整个社会来温暖，如果总把它悬置在冬天的风雪中，相信它也会冻透。预防、治理教师怠工的措施有：合理安排教师工作岗位，分散教师的压力；关心教师的身心健康，缓解教师的工作压力；丰富教师文化生活，营造宽松的校园氛围；提高工作待遇，实施绩效工资，按劳分配，为教师全面减压。社会组织、公众对教师建立合理的期望，是教师减压的关键。教师承担培育社会未来人才的重任，国家、社会对教师的高要求本无可厚非，然而，当越来越多的要求不断地叠加在教师身上时，用教师人格取向的“高标”要求所有教师时，教师就会因难以承载而厌倦这一职业。因此，社会各方面应减少对教师过多的要求，降低脱离现实的过高期待。另外，教育行政管理部门应减少过多的督导、检查、评比，留给教师足够的职业生存空间。必要的“督、检、评”能够起到及时反馈信息、改进教师工作的作用，但过多、过于频繁就是一种“施压”，会使教师产生反感情绪。教育行政管理部门也应视营造教师的快乐工作氛围为一种责任。

3.赋权教师，提升教师主人翁的意识

在学校日常管理过程中，学校管理者对一线教师参与学校决策存在认识上的误区与不正确的做法，作为学校管理主人的教师，常常沦为学校管理与决策的“边缘人”。让教师都增强主人翁意识，发自内心地去积极工作，就要赋权教师。赋权教师的前提是相信教师是受过专业训练的专业人员，具备自我发展的能力和条件，具有一定的专业意识、知识与技能，具有做好教育工作的良好意愿和能力，能够参与学校的管理与决策。赋权教师就是指在学校这个层面上，学校领导赋予教师教育教学活动的决策权，推动教师不断提升专业能力和处理各种实践问题能力的过程。教师参与学校决策提升了学校管理科学化、民主化的程度，是教育管理“师本”取向的主要体现，有效地避免了教师消极怠工现象的出现。赋权教师参与学校管理可以建立教师的认同感与责任心，提升教师的主人翁意识，构建教师与学校共同发展的愿景，使教师为学校组织目标的达成而积极工作。教师无法或不能参与学校决策，影响到教师生存质量。让懂教育的人办教育、管学校，才能激发教师主动参与管理学校、办好学校的热情。

4.规范管理制度，降低教师怠工的不利因素

频繁的变革、“抑师扬生”的社会舆论对教师的压力和一些政策指令均导致了教师士气低落。由于制度、体制以及社会问题引发的教师怠工，管理者或领导者不能视而不见，或粉饰太平或干脆自己也消极怠工，后果将会更严重。另外，降低教师怠工的有效策略还在于把忧患意识引入竞争机制之中，提高教师准入标准和从业标准，让乐于从教、奉献于人民教育事业的教师永远留在教师的队伍。对于严重怠工造成后果的教师，吊销其教师资格证书，使其退出教育系统。在制度设计上实施“定期认证注册制度”，堵上教师怠工发生的制度漏洞。美国规范教育管理各项政策和制度，经过多年的努力，教师罢课、罢教现象逐渐减少，1975年共发生241起较大规模的罢教，到1991年为99起，到2004年，美国全境仅有15次大规模的罢教。印度大学让学生参与监督无故缺勤的教师，悬赏学生举报怠工教师，对怠工教师校方将予以严厉惩罚，这种做法可以借鉴到我国教育管理中，规范中学学校教师管理。

5.建立对弱势教师利益的补偿机制，使教师尽心尽职地工作

弱势教师包括资源分配上的弱势教师和人事分配中的弱势教师，如相比城市的教师，农村教师就是弱势群体，相比经济发达地区，经济落后地区的教师就是弱势群体。另外，还存在暂时性弱势教师，包括新上岗的教师、情绪波动的教师、暂时患病的教师、即将退休的教师等。探讨弱势教师利益补偿是促进教育公平的重要议题，这是基于我国社会现实的强烈吁求、教育公平的理性诉求和政府的责任使然。国家从政策上实施对这些弱势教师的补偿，是有效避免教师怠工的必要举措。各级政府机关、社会组织机构要转变理念，明确教育政策补偿的细则，加大对弱势教师支持的力度和补偿的执行力度，加强补偿的针对性，全面、合理地满足弱势教师的利益，积极促成教育公平的实现。

本文系广东省教育科研“十二五”规划2011年度研究项目（课题批准号：2011TJK442）、“广东省教师退出与补充机制研究”以及广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“广东省强师工程与省际教师迁移研究”（课题批准号：2012JK325）研究成果之一。

参考文献：

[1]郭继东.工作生活质量的改善：教师管理的新视角[J].南京社会科学，2009（12）：110-115.

[2]弗兰克·戈布尔.第三思潮：马斯洛心理学[M].上海：上海译文出版社，1987：66.

[3]胡伶.义务教育均衡发展背景下农村教师政策的问题与改进[J].教育发展研究，2009（22）：4-8.

[4]许云鹏，赵凯.智利教师举行全国大罢工，抗议该国教育基本法[EB/OL].http：//news.runsky.com/2008-06/17/content_2528843.htm，2008-06-17.

[5]麦琪.法国教师罢工抗议教育改革，孩子无处可去[EB/OL].http：//www.china.com.cn/international/txt/2008-11/21/content_16802795.htm（中国网），2008-11-21.

[6]马克思.马克思恩格斯全集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1958：104.

（作者单位：肇庆学院教育科学学院）

（责任编辑：林梓）