看得见的课程，看不见的制度

张柏萍

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

一、我的“课程”体验

2010年4月到8月，我在福建的一所幼儿园做了四个月配班幼儿教师。那时我刚刚跨专业考上学前教育学的研究生，虽然背过几本对付考试的专业书，怀揣着蒙台梭利的教育理想，但论教学功底，是一点也没有的。

因为受到蒙氏教育理念的吸引而进入幼儿教育领域的我，想为之学习和实践的也是蒙氏课程。蒙氏课程观认为，课程不是生硬系统地灌输知识，变相地进行应试思想下的集体教学。幼儿应有充分的活动自由，可以通过动手工作丰富经验。教师的主要工作不是传统意义上的“教”，而是以引导性参与者的身份观察儿童生命成长的需要，提供合适的生长环境。因此，教师的教育信念、理性、爱心、尊重、观察力等品质远比教学技能更受重视。这与我国当下多数幼儿园在教师招聘时对教学技能的看重背道而驰。好在，园长接纳了毫无经验、技能，只有教育理想的我，从头学起。

最初的斗志昂扬没有持续太久，很快问题便凸显。我是在应试教育体制中长大的，现在又读了几本“先进”教育理念的书，便以为深知应试型集体教育的弊端，心里预先有了一股子排斥，厌恶、逃避集体教学。所以，备课、上课成了我每天最头疼的问题。偏偏课程的教授与成效是衡量一个教师合格与否的最重要指标，尤受园方重视。虽然我内心极不赞同集体教学，可为了保住这份工作，我按照幼儿园的要求开展课程，

那时，所在园老师们对于课程的认识就是备课、上课，每周对孩子需要学习的内容及进程以周计划表的形式做出安排，再按照教案完成教学内容的讲授。最普遍采用的准备教案的方式就是翻参考书。虽然幼儿园的教材采用的是某师大出版社出版的综合课程。但到了老师的手里，会根据本班实际情况和孩子的接受能力抽取部分内容讲授。看起来仍旧是围绕主题展开的一系列领域的课程，实际上领域之间、课程内部并无有机联系，很难构成儿童完整的经验。照搬网络教案是常用手段，而评定教案能否被使用的标准主要在于：一是本班幼儿的发展水平能否与课程内容匹配。二是整个教学环节的准备工作最好无需老师多下工夫。

我们小班有二十九个孩子，课堂基本情况是：“前管教（上课老师），后盯梢（保育员）”，整个班“四面开花”。教师正上着课，靠近楼梯坐着的小朋友悄悄爬上了楼梯；离玩具区近的孩子顺手拿起了玩具把玩；个人物品放置区旁的孩子很可能溜进去自己玩起脱鞋穿鞋的游戏；至于被夹在中间位置不方便走动的，三三两两说说话，你帮我梳梳头发，我靠在你身上，笑笑闹闹。老师要连吼带嚷地管教孩子乖乖坐好听课，保育员在后协助教师维持课堂秩序，以便课程能“顺利实施”。光有“大棒”不够，“胡萝卜”也少不得，教师要频频使用零食或贴贴纸作为表扬和引导儿童做“好孩子”的强化物。

因为课程内容生搬硬套，不贴近本班幼儿的实际生活经验，又无法引起幼儿的兴趣，致使集体教学时间“一团乱象”。教学实际风貌让作为新手教师的我愈加挫败、身心疲惫而愈加讨厌集体教学时段。既然逃避不了，索性对每日课程应付了事。

集体教学时段之外的一日生活，我十分享受和孩子们共处的时光。我心目中的理想课程就发生在一日生活中，虽然它们通常并不被认为是课程。记忆深刻的是一次午后上完课的自由活动时间，孩子们的座椅整齐地叠放在教室楼梯的侧下方。当我注意到小龙的时候，他已经开始了自己的工程：将本已叠放整齐、叠加高度比他身高略高的椅子一个个取下来，搬到楼梯的底部平台，再一个个垒上去。这样一连串动作是孩子费力气动脑筋能做到的，孩子很认真并且有成就感，从面部表情能感受到他乐在其中。特别是椅子越垒越高，再往上架椅子越来越难时，如果小龙成功了，就会开心得拍掌呵呵笑出来，然后再接再厉。我站在教室的另一端，判断孩子暂时没有安全问题，便没有阻止他，只是远远观察。

这时，其他四五个孩子渐渐被小龙吸引，加入了搬椅子的行动。让我吃惊的是，他们自然而然地，站成了从小龙所站的楼梯到堆放椅子的墙角的一条曲线，离椅子最近的孩子取下椅子，递给最靠近自己的人。一双双小手把椅子搂在怀里依次传递给下一个临近自己的人，直到上递给站在楼梯上的小龙。小龙没有拒绝他人的参与和帮助。孩子们都没有笑，抿着嘴，直勾勾的眼睛，一张张小脸上满满的认真。当椅子垒到小龙直高高地抬着胳膊也放不上去的时候，十分自然地，他倒着身子退上了更高一级楼梯，才将椅子又堆高了上去。小龙解决问题的动作协调流畅，似乎是未经过思考的下意识动作，让我大为惊讶。看到椅子太高，高得有些不稳当时，我才走了过去，扶着椅子，劝说小龙停止了垒高。这时椅子的垒加高度已与我的身高差不多。在我的帮助下，小龙和孩子们又一个个把椅子取下来放回了原处。这个自发活动才完全结束。

允许孩子在安全范围内自由活动，自主尝试，我认为，是满足幼儿渴望释放内心发展能量的方式。真正的课程应尊重幼儿身心发展规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，满足幼儿内心的发展需要，让幼儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。但实际上，孩子的一些自发活动或大肌肉运动在幼儿园往往并不被鼓励。园方再三叮嘱教师，安全意识是第一要谨记的。磕破流血是大事件，我园还出现过因为孩子被蚊子叮出红疙瘩，家长找上门批评教师的事件。老师往往担心因为安全事故承担责任和责罚，并不鼓励幼儿的“出格”举动。

当我允许孩子在一定范围内自由活动的做法一再被主班教师发现后，她告诫我别过于理想化，其他老师也不赞同我的观念和做法。耳闻目睹，多次和大家讨论，我意识到自己的课程理念与园所大环境格格不入。教育理想与现实的差距，如无形的压力使我既放不开手脚，又无法从困境中脱身，在二者的夹缝间挣扎，困惑着，折中着。

一位长辈开导我，虽然我面对的只是一所幼儿园，但它折射的很可能是整个中国被应试教育思维限制，具有返小学化倾向的许多幼儿园的实际状况。以小见大，彻底地了解这一所幼儿园，就是了解这一类幼儿园和形形色色的各类人群。越是想把心中的教育理想付诸实践，越是要摸透传统教育的脾性。而且，万事万物利弊各掺，把自己的有色眼镜先摘除了，再看所谓的传统与现代、东方与西方，也许哪种课程理念并不重要，重要的是哪一种更契合当下情境脉络中孩子的发展需要。

长辈的话如当头棒喝。现在想来，多少也有顺势而为，从两难压力中逃脱的侥幸心理。自此，我开始学做这里的老师，融入环境：课堂上，大声地拍打白板和桌子，要求孩子排排坐好，安静听课；没收非游戏时间孩子抓在手里的玩具；不允许孩子挑战自己的权威，变着方法地“收拾”调皮捣蛋干扰正常上课秩序的孩子。总之，一切扰乱教师完成教学任务的行为都被严令禁止，课堂上大量的时间花在了维护纪律方面，一日生活的管制也相应严格。

那是我最痛苦的阶段，感受一个新手教师适应真实大众教学环境的种种矛盾心态，将教育理想压在内心深处。人性中的恶稍纵即“肆”。可做出种种“恶行”后，内心道德感翻涌，又回过头鞭笞自己的卑劣丑陋。长久以来，我把曾有的困境归因于教育理想与实践的脱节所致。我的挣扎痛苦是因为自责自身缺乏把握好两者间尺度的智慧，总是过于极端处理。九月份，我开始了研究生阶段的学习，结束了这份幼教工作。渐渐地，从老师、同学处听闻毕业工作后的学长学姐多少有着相似的遭遇与困惑，才不禁深思，真的是理想与现实的脱离所致吗？也许，那只是表面现象——看得见的是课程，是理想与现实的脱节，看不见的是制度的左右。

二、制度

（一）制度是一种博弈规则

诺斯在《制度、制度变迁与经济绩效》中开宗明义：“制度是社会的博弈规则，或更严格地说，是人类设计的制约人们相互行为的约束条件……制度定义和限制了个人的决策集合。”①

“课程”在中国是一种隐含特定历史变异的用语。受中央集权型、官僚型教育体制和苏联教育模式的影响，我们的课程重视系统知识的传授，强调发挥教师、课本、课堂的主导作用。一般认为，课程是教学大纲所规定的教育内容的组织，受国家控制。在学校和课堂中实施时，表现为年度计划、教学计划、课时表等先于教学所规定的“计划”。“课程”这一术语在发展过程中始终暗含“强制”的意味。

随着20世纪初时代大背景的变化，西方新教育和进步主义教育的兴起，“课程”实现了含义的转变——“学习经验之总体”。②这种课程观着眼于儿童，视课程为课堂中儿童学习经验的创造与开发的实践。课程作为实质性概念，开始意识到教与学的经验本身。在进步主义教育的谱系中，“儿童中心”甚至一度成为教育追求的理想。观念的巨大转变影响了整个世界的幼儿教育进程。

回观21世纪的中国，以大工厂的大批量生产和大量消费的市场为中心的工业社会，需要转型为以信息、知识、文化和服务占据市场中心的后工业社会。以往批量式地集中教育而成的“普通劳动者”已不再满足当今时势的需求，富有创新精神和能力的人才被大力提倡，以文化的、社会的、伦理的、价值的经验，特别是创造性、想象性经验作为学校教育的中心内容成为主流崇尚的教育理想和追求。

新旧时代的交替裹挟新旧课程观的博弈，新旧事物的交接过程曲折反复，杂糅制度和个人的阵痛、蜕变。课程的变革不是引入一种新的观念或者制度就可朝夕而改。因为博弈规则不仅包括正式规则，还涵盖非正式规则和这些规则的执行机制。③即使能从国外借鉴良好的正式规则，如果本土的非正式规则因为运作的惯性而一时难以变化，缺乏配套执行机制相保障，则新借鉴来的正式规则和旧有的非正式规则势必产生冲突。其结果是借鉴的制度很可能难以奏效。

（二）制度是一种调控机制

当代德国社会学家阿诺德·盖伦认为：“制度是一种调控机制，像本能引导动物行为一样疏导人的行为。换句话说，制度提供程序，通过这种程序人的行为模式化，被迫沿着令社会满意的渠道前进。制度的诀窍是使这些渠道看上去是人能够掌握的全部选择。”④

广义而言，在一定条件下形成的政治、经济、文化等方面的体系就是制度，如政治制度、教育制度、资本主义制度等。狭义来讲，是指一个系统或单位制定的要求下属全体成员共同遵守的办事规程或行动准则，如工作制度、作息制度、教学制度等。

课程不是真空地带，多层的“制度性话语”（时代大背景，国家的教育文化传统，执政党和政府的意志，专家、学校、老师、家长的观念等）构成了课程的真实生存空间。它是按照学校的“文法”，通过多样的“制度性话语”的各自的修辞，复合地发挥作用，构成、制约、控制每一个人的经验的场所。⑤虽然这些“制度性话语”并不直接构成个人经验的内涵，但是它们各自的话语提供独自的修辞，起着有意义地构成并控制课堂经验的作用。也就是说，制度调控着身处其中的每一个人的思考和行为。

我受到蒙氏理念吸引而进入幼儿教育行业，奉行爱、尊重、自由的教育理念。但在福建当老师时，作为制度中个体的我，却痛苦地一再妥协于现实，逐渐变成了言行融于所在环境的教师，所教课程逐渐流于应试教育小学化的模式，变成了曾经被自己不赞同的一类人。其中有个人性格软弱卑下、应对制度的僵化极端之处，更多的是看不见的制度对个人的隐形调控。

在个人栖居的社会层次上，制度所形成的社会控制是一套完整的、刚柔并济、自上而下的机制，通过对所在环境中的大众主流认同所形成的强大社会压力，擅长迫使桀骜不驯的人回归既定轨道的各种手段。“犹如一张罗网，谁也逃不掉；又好比一个个禁锢人的同心圆，谁也无法突破重重封锁；亦好比是重重大山，压的人难以动弹。”⑥而且，制度一旦成型，则自有运行意志，个人的撼动若无历史变革机遇的成熟，则如蝼蚁的意志之于大山。伯格说：“大多数时候，在我们上场游戏之前很久，游戏规则就已经‘固化’了。大多数时候，我们所能做的，无非就是投入或多或少的热情而已。”⑦

（三）制度是一种满足内在需求的保护机制

成熟地看待制度的另外一面意味着我们在社会中受到的禁锢似乎也是个人内在力量的结果。试想，如果制度真如牢笼枷锁住了个人的思想与自由，那么为什么在日复一日的生活中，个体却没有感受到很大的压力？

从社会学视角看，这是因为我们的指望正是制度对我们的期望，我们想要服从制度，想要得到制度指派的身份和角色。虽然制度从不现身说法，但它通过构建社会情景、赋予个人角色和身份的意义、提供参照群体而左右人的思想和行为。

任何一个社会情景都是由参与者界定的。参与者进入的每一个社会情景都对他有具体的期望，并要求他对这些期望做出回应。个人根据这一模式在具体的情景中演出。个人演出的角色既携带着行为又携带着与之共生的情感和态度，一般来说，人会成为他扮演的角色。⑧赋予个人的身份具有社会性，不是与生俱来的，而是靠他人的社会承认行为赋予，并由社会支撑和转换。一个人不得不接受分派给他的身份，在身份的范围内尽力而为。可以说，成为某种人就是被他人承认为某种人。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”——正因为社会情景、角色扮演和身份构建过程一般是不假思索、没有计划，几乎自动的，我们身在其中视其为理所当然的习惯性存在而感受不到很大的压力，也就不足为怪。

参照群体为我们提供了一个范式，使我们能够不断与其比对。它赋予我们看待社会现实的某种倾向，这种倾向构成了我们忠于特定群体的重要组成部分。⑨而且，当个人与群体趋同的时候，体验到真实的归属感和安全感。正是源于制度的这一面特性，制度为安于制度所提供的角色和身份的人提供了人身和心理的安全保障。

当我只是一个嗜书者受教育理念之美吸引时，自然可以高谈阔论理想信念而不受约束。但一旦进入幼儿园这个特定的社会情景，作为老师以此讨生活，无拘无束的状态即被打破。幼儿园自有生存和运行的法则，自有适应社会的话语体系，这就要求每一个进入幼儿园的个体适应它的制度话语，扮演好个人应该扮演的角色。简单的主线思维可能并不严谨，但有助于理清思路：时代造就社会风貌，社会的要求通过政府的政策法令、专家言论和家长需求共同作用于幼儿园，幼儿园为了生存规范教师，教师教育孩子。多重制度性话语便通过这样的层层交叉运作影响课程和其中的人。

当我的课程理念挑战了固有制度的限度，就可能遭遇制度的各种控制机制：如生活圈子的规劝、议论、非难、讽刺、放逐，职业系统的经济惩罚、升迁、开除。一旦退回旧有制度的框架内行事，来自社会控制的压力便骤然减少，接受来自周围人群的认同。个人总是希望融入圈子而非孤立或被排斥于圈外，所以多数未经思考的人们是不自觉地乐于在制度的保护内生活，因为这提供了融于群体的归属感。归属意味着相对安全，可以说制度也是每个人内在的心理需求，只是我们很少意识到这一点。

身处社会中，课程涉及多重制度性话语内纵横交织的关系。把握真实的课程，不仅是课程本身，这些关系也很重要。正是站在制度的角度反思教学经历，我曾经痛苦自责的心灵才有了些许解脱。

注释：

①［美］道格拉斯·C·诺思著.杭行译.制度制度变迁与经济绩效［M］.上海：格致出版社；上海人民出版社，2008.

②⑤［日］佐藤学著.钟启泉译.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2008.

③注释：正式规则又称正式制度，是指政府、国家或统治者等按照一定的目的和程序有意识创造的一系列政治、经济规则及契约等法律法规，以及由这些规则构成的社会的等级结构，包括从宪法到成文法与普通法，再到明细的规则和个别契约等，它们共同构成人们行为的激励和约束。非正式规则是人们在长期实践中无意识形成的，具有持久的生命力，并构成世代相传的文化的一部分，包括价值信念、伦理规范、道德观念、风俗习惯及意识形态等因素。实施机制是为了确保上述规则得以执行的相关制度安排，它是制度安排中的关键一环。

④［德］阿诺德·盖伦.何兆武，何冰译.技术时代的人类心灵［M］.上海科技教育出版社，2008.

⑥⑦⑧⑨［美］彼得·伯格著.何道宽译.与社会学同游：人文主义的视角［M］北京：北京大学出版社，2008.