“象喻思维”视阈下的诗歌教学策略

邓大雪　翟颢

一、“象喻思维”的内涵

（一）“象”字的源起及含义

“象”的原意是动物界中的大象，在早年出土的甲骨文中就有关于此字的记载。后来“象”逐渐成为了一种思维形式，《易经》中关于“象”的含义有三层：第一层是“知感之象”，即天、地、人等自然界中客观存在的物象；第二层是“卦象”，即占星类书中用于占卜未知的具有特定寓意的线条符号；第三层是“取象”，含有联想之意，即一个事物的外部表征。

“象”作为元范畴是人们探索人文现象缘起的工具和认识世界的切入路径之一。它具有两方面的认识价值：一是外在的可感的形象本身，二是只可神会的象征意义。

（二）“象喻思维”的内涵

古代学者们在对“象”深刻理解的基础上创生了对后世具有深远影响的“象喻思维”。它是一套发轫于上古，成熟于《周易》，以“象”为核心，以“喻”为手段而建构起来的思维机制。可是到了五四新文化运动时，这一思维方式受到西方思潮的冲击而被迫中断，直至上世纪80年代末，复旦大学的顾晓明发表了题为《“象”：中国文化的一种“基因”》的文章，才首次将“象”的重要性从传统思维方式中析出。该文指出“以‘象为核心的思维方式和工作方式，一直广泛而深刻地影响了中国文化的各个领域”。自此，中国学者开始重新关注“象喻思维”这一种传统的思维方式。

（三）“象喻思维”的特点

作为中华民族传统思维方式，“象喻思维”有以下几个鲜明的特点：第一，整体性。“象喻思维”作为一种整体直观的思维方式源自《周易》中的“太极”之象，或老子的“大象无形”。 “象喻思维”就是把人与自然、主客、心物等视为一个由诸部分构成、各部分又密切联系的有机整体。第二，创生性。王树人先生认为，“象喻思维”是一种悟性思维，是回归原创的思维。第三，模糊性。“象喻思维”的直观整体性，势必使其理解的张力扩大，从而具有一定的模糊性和不确定性。王树人认为“象喻思维”的流动性赋予了“象”无穷的生命力和美。

二、当前诗歌教学的现状

诗歌是华夏文明中一抹最为亮丽的风景，选入教材的诗词多为文辞意境皆佳的上作。朱光潜曾言：“诗比别类文学较谨严、较纯粹、较精微”。诗人创作诗歌离不开联想和想象，而读者鉴赏诗歌也同样离不开联想和想象。关于当前具体的诗歌教学现状，笔者调查发现，教师常偏重理性分析，过分追求诗歌知识的系统性，忽视了对传神形象、跌宕情感、深邃内容以及文质兼美词句的揣摩与赏析。诗歌教学中，教师将引导学生自主感悟变为逼学生去“赶悟”。由此学生缺乏主动参与教学的兴趣和激情，难以深切地体验诗歌的情感，又何来诗歌教学的人文性和艺术味？

三、“象喻思维”对诗歌教学的现实指导意义

（一）“象喻思维”的整体性为教师的诗歌教学提供一种整体直观的思维方式

“象喻思维”的整体性也是“体悟”的过程，显示着整体的生命力和创造力，而这种“体悟”是创造诗歌教学美的灵魂。教师和诗人一样，从诗歌整体上审视对象，分析部分，从部分认识整体。只有这样教师才能在学生眼中呈现出诗歌的联系性美。

（二）“象喻思维”的创生性为诗人、文本、教师和学生情感传递和共鸣提供纽带

诗歌是诗人的情感流露与传递。诗人借助富有特殊意蕴的客观事物（即“象”）通过“语符”这一载体保存和流传自己的情志。“象喻思维”的创生性为诗人、文本和鉴赏者铺架思维通道。师生鉴赏诗歌的过程则是立足于诗作，以诗人所绘之“物象”感受他所要表达的思想感情的过程。孟子将这一过程称为“以意逆志”。

（三）“象喻思维”的模糊性为教师在教学过程中随机应变、因材施教发挥了更大的空间

受“象喻思维”模糊性的影响，教师在诗歌教学过程中可以根据学情、课程标准、以及教学环境灵活地处理诗歌文本，给学生更大的思维发挥的空间，激发他们的审美想象和情趣，让理性沉淀于感性之中。这是实现诗歌教学美的生命力所在。

四、“象喻思维”指导下的诗歌教学策略

（一）整体直观的诗歌教学策略

诗歌追求的是一种深邃的整体意境美。诗歌教学要根据这一特点来选择教学策略，注重教学的整体感悟和直观性，可以结合学情将音乐、绘画、视频等作为辅助手段。中国古典诗词本可以配上相应的曲调吟诵，将吟唱引入诗词教学中去，充分发挥音乐的作用，把声音的强弱、高低、疾缓、轻重以及语调的抑扬顿挫读出来或大声地唱出来。笔者在讲授李清照的《声声慢·寻寻觅觅》一词时，在学生轻声品读一环节中选配《二泉映月》这种哀婉低沉的二胡曲，当学生置身于那情感被压抑、被牵制的音乐声之间，他们便会自觉地跟随着词人去寻觅，去感受，去哭泣，于是学生与词人的心灵上产生强烈情感共振，学生很容易就能体会到词人的酸楚和凄苦。笔者认为，运用音乐配合记忆比传统的枯燥的背诵效果要好得多，学生以唱代背会印象深刻。

（二）诵读为主，读写结合的诗歌教学策略

诵读，是诗歌教学之魂。诗歌教学要通过美读、吟咏、背诵等教学形式，让学生在读中感受、揣摩、理解、想象。因此，教师要引导学生反复诵读、细细品读、深情朗读中反复体味品析，让学生领悟到诗词的言外之意、意外之境和象外之旨。教师在课堂教学的过程中也可以借助诗歌的不确定性和诗句中的留白，鼓励学生通过想象和联想进行合乎原诗情感基调的创作，尝试读与写的有机结合。如笔者在教授王维的《山居秋暝》时，借助诗人“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流”等诗句，让学生用文字描绘了一幅宁静恬淡和谐美好的山村图景。

（三）教师引导和学生体悟相结合的教学策略

体悟是高中古典诗词教学得以实现的手段。语文教师应该站在诗人的高度，引导学生与诗词作品进行文本对话，让学生充分发挥自己的联想和想象力，成为课堂的真正主人，以自己独立的个性迈入诗词境界中，获得独特的生命体验和审美情趣。苏灵扬先生曾认为：“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性”。

（作者单位：广西师范大学雁山校区文学院）